Virtualidad y suspensión del territorio

Crítica a la educación multimodal dentro de lo posible

José Javier León
Universidad Bolivariana de Venezuela
joseleon1971@gmail.com


Resumen
El artículo reflexiona sobre cómo la educación multimodal y sus mecanismos de virtualidad suspenden de los territorios a los sujetos de conocimiento. La preocupación busca responder a los principios de la educación bolivariana que postula el sentido de la territorialidad como algo esencial y fundamental. Sobre el entendido de que las comunidades son la base y el lugar de las operaciones científicas y tecnológicas que, en diálogo de saberes y en articulación con los recursos locales, forman un todo que procura la transformación de la realidad en pro de la satisfacción de las necesidades. No obstante, a raíz de la pandemia, lo que era una tendencia se convirtió en una suerte de paradigma, y en un imperativo que afectó profundamente las formas de ser y hacer educación. De ahí que nos planteemos este ejercicio como una forma de tomar conciencia y proponer algunas aproximaciones teóricas mínimas para organizar acciones necesarias que hagan posible el desarrollo de un aprendizaje situado en un contexto específico, y una metodología hecha con conciencia de aprendizaje. Se parte de la premisa de que existe una relación inextricable entre conocimiento, tecnología y territorios que, de romperse de manera tajante y definitiva, dejaría sin asidero a la humanidad.

Palabras clave: educación multimodal, pandemia, territorios

"Lo que es claro es que algunas formas de conocer y algunos saberes fueron desplazados y otros tuvieron la habilidad para penetrar en la sociedad, dando cuenta con ello de una construcción política. El saber-conocimiento se erige verdadero a partir de mecanismos de legitimación ideológicos, que denotan en esta producción humana una existencia de poder por un lado y subordinación por otro en torno a las ideas y el pensamiento." Peyloubet, P. (2019)

"Desde ya que es bienvenida –e incluso salvadora– la presencia de recursos  de comunicación y de trabajo a distancia, digitales o no." Ricardo Baquero (2020)

La pandemia provocó cambios que hemos padecido de muy distintas maneras y  con variada intensidad. Pero una de las transformaciones la ubicamos en la noción de territorio. Ese espacio que recorríamos con limitaciones y aperturas conocidas, consensuadas o impuestas, de pronto desapareció o se transfiguró. En todo caso, ya no pudo ser vivenciado de la misma manera.

Se impuso una lógica transnacional que afectó de manera directa y profunda la vida cotidiana del planeta. Sí, como apunta Abatidaga (2020) "En momentos de encierro, con las conocidas consecuencias socioeconómicas y en las subjetividades, echamos en falta ese espacio y revalorizamos su rol en nuestras vidas a tal punto que lo adaptamos de modo inimaginable poco tiempo atrás."

Sin embargo, me interesa plantear algunos problemas en torno a la relación educación-territorio, dado el cortocircuito que provocó el virus, pero sobre todo, atendiendo a una crítica mucho más profunda que atañe a la educación desterritorializada, muy anterior a la pandemia y que, antes bien, responde a una concepción o tradición que desvincula la territorialidad, abstrayéndose.

Es decir, una educación que se abstrae del territorio y que se sitúa -o se situaba- en una suerte de atmósfera virtual a la que solo le faltaba -materialmente hablando- la llegada de una conexión a la red.

Hablamos de una educación desvinculada de los territorios, de la cotidianidad, de la realidad inmediata a las escuelas y comunidades, y que devino espacio de consumo de conocimientos abstractos, igualmente desconectados de la realidad, pero entendiendo que formaban parte de "conocimientos universales" o generales.

Todas las escuelas que conocemos estaban -o mejor, están- relacionadas a un currículum general compartido y distribuido a todas en simultáneo, como ciertamente ocurre si estuviesen conectadas en una tele-clase nacional que abarcara a todas las escuelas del país.

Esto pues, es lo que ya conocemos. Un mismo programa para un mismo año, aquí y allá, al mismo tiempo o más o menos sincronizado, según los ritmos uniformes/uniformados de la "planificación escolar".

A esta idea se opuso la concepción de una educación situada, que responde al contexto. "Según este marco teórico, afirma Sagástegui (2004) el aprendizaje no es simplemente la transmisión de conocimiento abstracto y descontextualizado de una persona a otra, sino un proceso social por el que se co-construye el conocimiento; dicho aprendizaje está situado en un contexto específico y es propio de un entorno social y físico particular."

Con todo, somos testigos de lo difícil que sería instrumentalizar un plan de estudios de este tipo, salvo -como en efecto ha ocurrido- en experiencias aisladas, digamos que en un nivel de experimentación. De modo que el concepto, a pesar de lo atractivo, teóricamente hablando, no pasa de ser un mero ejercicio intelectual, apenas una suerte de aventura epistémico-metodológica incapaz de convertirse o calar en la operacionalidad del sistema educativo y, más aún, de institucionalizarse en cualquiera de sus niveles.

Pues bien, esta imposibilidad sirve para plantear una idea fuerza: la pandemia vino a remachar la educación abstracta, deslocalizada, insituada, desterritorializada, con todo lo que eso implica. Pasar del aula física, pero descontextualizada que todos conocimos, al aula virtual, sólo significó en términos del modelo, un cambio de ambiente, no de contenido.

Y esto, aunque suene simple, supone un poderoso drama que nos plantea que no es poco el reto que tiene la educación que parte de los sujetos y la territorialidad para enfrentar la naturalización del conocimiento abstracto. O mejor, de un tipo de conocimiento pretendidamente abstracto, abstraído de la realidad hasta su deformación.

Este conocimiento sin lugar, borra los sujetos, desaparece a las comunidades antropológicamente hablando, y las suplanta por "comunidades en red" que remedan las físicas.

Estaríamos -para decirlo en términos crudos, que ameritan, qué duda cabe, atemperamiento argumentativo- frente a un etnocidio recubierto por las nociones más aceptadas y convencionales de la educación formal. O sea, la muerte del otro sin apenas percatarnos de lo sucedido.

Educación dentro de lo posible

Todos hemos sido testigos de los esfuerzos que se han hecho -desde el gobierno de la República Bolivariana de Venezuela- para volver a los espacios escolares tradicionales, con normas de bioseguridad y demás prevenciones. En estos momentos existe una dinámica en la que los estudiantes asisten un par de días a la semana mientras que las demás horas las cursan en casa, utilizando dispositivos electrónicos.

Es posible que arribemos, previa vacunación masiva, a las clases en las escuelas y universidades en su práctica totalidad. Pero, sea una cosa o la otra, es decir, sea virtual o presencial, lo que ganó y ocupa el espectro educativo, es la educación sin territorio y, por ende, sin sujetos ni comunidad.

Y lo que esta situación trae de suyo, es la desvinculación de las personas de sus territorios desde el punto de vista epistemológico. Es decir, el territorio deja de ser para estos estudiantes y sus docentes, digámoslo así, una noción epistémica, deja pues de ser "realidad".

Me explico: el lugar en el que viven -y que conocen... aunque este conocer es cada vez más problemático- se convierte en territorio cuando es conocido y reconocido desde los conocimientos del lugar, y desde la técnica y tecnología capaz de transformarlo en función de la satisfacción de necesidades vitales.

Es decir, si no se establece una relación vital, orgánica con el entorno, el territorio desaparece; y con su tachadura, quedan ocluidos los conocimientos, los saberes a él integrados.

Basta el ejercicio de mirar a nuestro alrededor y tratar de nombrar las especies de flora y fauna que nos rodean. O bien, tratar de identificar las plantas y sus propiedades. ¿Conocemos a ciencia cierta la capacidad de la tierra a la que tenemos acceso o que pisamos (dentro de las dinámicas propias de propiedad y privatización, de territorio urbano o rural), para participar de alguna manera, pero real, activa y efectiva en proyectos económicos (dígase, huertos comunitarios, viveros, producción local de energía limpia eólica o solar, etc.)?

En realidad, vivimos en espacios de los que desconocemos prácticamente todo, en cuanto a lo que concierne a su potencial económico-productivo.

Para decirlo con otras palabras, vivimos en espacios que han sido cubiertos por una economía implantada, que no responde y no corresponde al lugar sino en los términos que la actividad productiva extraña y ajena impone. Por ejemplo, una fábrica de gasesosas o de ropa que aprovecha mano de obra barata y accesibilidad a recursos; o bien, a mercados. En fin, actividades que bien podrían migrar a otra región si las condiciones sociales, políticas o las dinámicas propias del mercado, cambiaran. Como se dijo en su momento: "capitales golondrinas".

Hablamos de una economía des-localizada y des-naturalizada. Que incluso puede llegar a destruir, como en efecto lo confirman infinidad de ejemplos, el lugar en el que se instala, cuando lo explota, desgasta, consume, socava y contamina, y que después se muda, sin mudar, esto es sin cambiar. Se trata de actividades relacionadas a los lugares solo en términos extrañamente abstractos, en todo caso sin un verdadero intercambio vital entre los recursos y su sustentabilidad, que no garantizan ni le preocupan la permanencia de la vida, y en especial, la humana de -y en- ese territorio, la cual en muchos casos es desplazada o forzada a cambiar su modo de vida.

A esta economía desnaturalizada, impropia, le calza o le corresponde una educación desnaturalizada, des-localizada. Esto es, sin relación con el entorno, sin vínculos con la realidad. O mejor, relacionada con una apariencia de realidad, pero inoperativa en términos de reproducción de la vida.

Lo que nuestros estudiantes en general "aprenden" no les sirve para vivir, no les garantiza la existencia (hablo otra vez en términos antropológicos, no en tanto sujetos víctimas de la explotación capitalista que ha desconectado el ser y el saber de las personas -lo propio de sí- del trabajo despersonalizado).

Sabemos que lo que aprenden en la mayoría de los casos lo olvidan porque es literalmente innecesario. El desfase entre lo que aprenden en la escuela y la realidad es abismal. Sí, lo dijo Morin hace un tiempo: «hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave, por un lado, entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios» (Morin, 2000, 15).

Más recientemente lo repite Sergio Bologna (2006: 194)
 

"Hace más de quince año, el sociólogo  y pedagogo Johannes Beck denunció, en un libro de título homónimo, el bildungswahn, la enloquecida carrera por multiplicar las instituciones y las ofertas formativas, bombardeando a la clientela -en su mayor parte juvenil- con propuestas aparentemente atractivas, y constató, por otro lado, la ineficiencia y la inutilidad crecientes de esta oferta desde el punto de vista formativo y su ineficiencia cada vez mayor desde el punto de vista de la búsqueda de un puesto de trabajo".

Por un lado la realidad de una economía desconectada de las escuelas y universidades y, por otro, planes de formación ensimismados en su discursividad y retórica, incapaces de generar ningún impacto en sus entornos.

La pandemia y la llamada educación multimodal vino a reforzar esa inadecuación, con el agravante de que ahora se considera a pies juntillas, universalmente válida e incuestionada. Se han asumido las tecnología -en especial las de la comunicación- con un proverbial determinismo que aleja la crítica y soslaya las consecuencias de desvincular a los sujetos de la realidad local, regional, nacional, mundial. Con el oro de los tontos que relumbra en los productos New Age se asume que el conocimiento es universal. Mientras tanto, lo propio de los lugares desaparece sin ser nombrado, estudiado y mucho menos aprovechado por los lugareños.

Se precisa entonces, de lo que Ponce y Sarmiento denominan metodología hecha con conciencia de aprendizaje. "En la que la forma o el cómo están determinados por la antropología social y cultural del contexto de los centros escolares, que no sólo cambia el sentido de lo que enseña, sino también la forma en la que lo enseña."

Es decir, necesitamos ir al contexto, pero al físico y real, no al virtual. Necesitamos una educación que genere conocimiento articulado a tecnologías que transformen la "realidad real" en función, repito, de satisfacer necesidades vitales. Y una vez puestos los pies sobre la tierra, avanzar en un esquema de producción que dialogue con las economías del mundo con un lenguaje distinto al capitalista.

Se necesita una educación territorializada re-fundada en los principios de "contigüidad y adyacencia, solidaridad, intimidad, territorialidad, identidad, corresponsabilidad y reciprocidad" (Rojas, 2000).

Sin embargo, y he aquí lo crucial, estos principios están reñidos con la llamada educación multimodal, la cual plantea:

"una flexibilización total en los procesos educativos ya que no requieren la coincidencia en tiempo y espacio del profesorado y el alumnado; en cambio, se requiere la implementación de una serie de estrategias didácticas fuertemente mediadas por las TIC. Lo que cambia entre el tradicional sistema escolarizado presencial y la modalidad a distancia y mixta no son los procesos de aprendizaje en sí mismos, sino las circunstancias. Por lo tanto, se puede decir que la educación a distancia y mixta es una estrategia metodológica en el proceso de enseñanza y aprendizaje que rompe con las nociones de espacio y tiempo, que posibilita la interacción de actores en el proceso y la movilidad del conocimiento en contextos de gestión diferentes."

Como se lee, lo que esta educación plantea es precisamente la ruptura no solo de las nociones de espacio y tiempo sino, lo que resulta peor, de las relaciones materiales y concretas con el espacio y tiempo. Esto sin duda complica las cosas porque supone la pérdida total de las relaciones.

Citaré en extenso este planteamiento que hace Maritza Montero porque expresa con claridad la preocupación a la que me refiero:

"... en condiciones de aislamiento, los individuos pueden perder la noción de tiempo, encontrándose "incapaces de medir la duración". Ese autor (Halbwachs, 1970) formuló igualmente una idea que al parecer no tuvo en su época mayores consecuencias: "La vida social implica que todos los hombres [sic] estén de acuerdo respecto al tiempo y la duración y que ellos conozcan todas las convenciones de las cuales son objeto". Y esas convenciones sociales se darían en grupos humanos específicos y no como una norma general para toda la humanidad."

Esto es porque el tiempo se construye en la intersubjetividad, en ese espacio en el cual lo social y lo individual vienen a ser uno a través de la creación social de significados, a través de la significación.

Es dentro de las relaciones creadas por individuos que interactúan, que el espacio adquiere sentido. Y el tiempo a su vez, es construido como parte de esa relación y definido por ella. No existe tiempo fuera de la relación.

De modo que, no es el tiempo el que borra o desvanece las relaciones, sino que es la erosión de esas relaciones y el apagarse de esos recuerdos, es decir, la transformación de los restos cognoscitivos y afectivos de esas actividades en rememoración, lo que establece los cambios temporales que, a su vez inauguran la arqueología de la vida cotidiana. El pasado es, pues, el resultado de la transformación de nuestras relaciones.

Lo que la educación multimodal hace es borrar o desvanecerlas. Claro está, establece otras en una red - en redes —con sus características propias—, mas no así, y es a lo que me refiero, en los territorios. Y se dirá que se trata de nuevas relaciones, de otro tipo y sí, estaríamos en lo cierto. Solo que hay aspectos esenciales en la producción y reproducción de la realidad que dependen de la relación que los sujetos establecen con la realidad física, concreta, territorial.

He aquí donde surgen más sospechas que preguntas. ¿A quién, a quiénes, a qué le interesa que los sujetos y en particular los estudiantes se desvinculen de sus territorios, de las comunidades y pierdan las nociones de tiempo y espacio y por ende, los recuerdos, los afectos, la vida cotidiana como antropológicamente la conocemos?

No podría responder a ello con exactitud, pero dados ciertos acontecimientos, presumo que hay intereses económicos transnacionales que necesitan que así sea, sobre todo porque los sujetos desvinculados de sus territorios no sólo lo desconocen sino que no sienten apego y, por tanto, no se les ocurre que podrían ser víctimas de un despojo o de su explotación por factores foráneos.

Simplemente ese territorio con recursos diversos, bosques, agua, minerales, etc., no cuenta, no existe en el marco de sus intereses. Nociones como soberanía territorial, por ejemplo, tan cara a la geopolítica más tradicional, se difumina con las consecuencias elementales que ello supone. Estaríamos ante ciudadanos devenidos idiotas, en el sentido griego del término: "Sabemos (dice Bárcena, 2015) el significado que adquirió esta palabra en la Grecia clásica: designaba a la persona que, pudiendo atender la cosa pública, denotaba un profundo desinterés por ella, manifestando su debilidad en ese espacio. Iba a lo suyo, podría decirse, y parecía como encerrado en sí mismo."

Los jóvenes interconectados y educados multimodalmente pudieran atender la cosa pública, pero sabemos que eso no ocurre, no al menos en la intensidad y la necesidad que los tiempos y espacios (territorios) requieren, convirtiéndose en víctimas -hablo de los sujetos y territorios- de quienes sí saben lo que significan los territorios y lo que estos contienen o encierran. Hagamos un recorrido por el mapa de los conflictos bélicos que asolan el mundo -intervenciones o guerras civiles- y descubriremos que en la gran mayoría de los casos, bajo el lugar en el que ocurren golpes de estado, masacres, enfrentamientos y desplazamientos, suelen abundar minerales, tierras raras, petróleo, diamantes, coltán, agua, rutas comerciales geoestratégicas, etc.

A esta realidad cruda y dura, las tecnologías de la comunicación ofrecen un simulacro: Realidad Aumentada o IA, la cual plantea no reemplazar el mundo real por uno virtual, sino mantener "el mundo real que ve el usuario complementándolo con información virtual superpuesta al real". El usuario nunca pierde (afirma Basogain, 2007) "el contacto con el mundo real que tiene al alcance de su vista y al mismo tiempo puede interactuar con la información virtual superpuesta." Se trata de un "entorno virtual inmersivo", mediado por dispositivos electrónicos. Obviamente, no es el mundo real sino esa otra "realidad" que suplanta a la real y la recubre.

El uso de los dispositivos móviles "comprimen el sentido de la experiencia espacio-temporal" (Parra, 2016) provocando lo que Bernard Stiegler denominó: "desorientación". Una desorientación temporal (no saber cuándo suceden las cosas), y espacial (no saber dónde). Cuando esto se consuma, los sujetos sólo tienen para asirse la "realidad" de las pantallas.

Por otro lado, existe una relación inextricable entre conocimiento, tecnología y territorio que, de romperse, dejaría a la deriva -en otra deriva, en todo caso- la condición humana -o la experiencia humana- propiamente dicha.

Ciertos enfoques desvinculan interesadamente la construcción de conocimientos y tecnologías de los territorios, es decir, de los sujetos y sus relaciones con el entorno. Esto es particularmente peligroso en sociedades dependientes de tecnologías y conocimientos extranjeros. Porque si no se establece la relación política entre los territorios y las tecnologías, se creerá de manera errada que estas son universales y que calzan de manera adecuada en cualquier contexto.

La tecnología no es pues, "independiente de cualquier sistema político o social" y no puede "ser transferida de un espacio social a otro sin mayores consecuencias". Pensar lo contrario es reduccionista y esconde "el potencial peligro que acarrea ignorar las redes de intereses sociales, económicos y políticos de aquellos que diseñan, desarrollan, financian y controlan la tecnología (González García, López Cerezo y Luján López, 2000)".

Urge, sobre la base de estos planteamientos observar de manera crítica la educación multimodal y establecer lo más pronto posible mecanismos de re-conexión con los territorios estableciendo nexos de producción de conocimientos y tecnologías, articuladas a saberes, tradiciones, sujetos y comunidades, en un todo con memoria, raíz e identidad. La tecnología y en especial las de la comunicación, deben servir para fortalecer los vínculos materiales y concretos y dejar lo virtual para lo que toca, por ejemplo, esta comunicación que estamos sosteniendo y que nos hace parte del mundo ancho y ajeno.

En tal sentido, debemos hacernos eco de lo planteado por nuestro Ministerio del Poder Popular de Ciencia y Tecnología, cuando plantea la necesidad de:

Identificar, organizar, divulgar y visibilizar todas aquellas experiencias e iniciativas de centros de investigación institucionales (públicos y privados) y comunitarios, así como de profesionales o ciudadanos que por sí mismos producen conocimiento científico y tecnológico en el territorio nacional.
Identificar y democratizar los saberes que producen las colectividades -y en especial las comunas- en términos de desarrollo endógeno, así como debatir, reflexionar y analizar las tendencias mundiales en materia de ciencia, tecnología e innovación que remueven paradigmas y consolidan nuevas formas de pensamiento, actuación investigadora y liberadora.

Es parte de la misión de las universidades contribuir a la tarea de "censar, organizar y crear los instrumentos que operativicen y faciliten la eclosión de las nuevas fuerzas productivas expresadas en la mano de obra comunal articulada con los tecnólogos e innovadores acompañados igualmente por los centros de conocimiento de mayor nivel, tanto básico como aplicado, póngase por caso los núcleos INCES y escuelas técnicas que funcionan en cada territorio comunal, así como los núcleos universitarios y centros de investigación, y los núcleos o dependencias de CANTV, PDVSA, CVG-Sidor, Pequiven, Banco de Venezuela y Agropatria, entre otras empresas del Estado y empresas recuperadas pudieren cumplir una labor de apadrinamiento y de Punto y Círculo en los términos del Plan de la Patria 2019-2025."

Es la realidad real -no virtual- la que nos espera.


Referencias

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