(Algunas ideas más o menos ordenadas discutidas con el grupo de médicos y médicas del Hospital Coromoto, que participan en el Diplomado que dictó en esa institución la Universidad Bolivariana de Venezuela. Texto publicado por primera vez el 20 de mayo de 2009)
“Con frecuencia se dice: «El mundo físico es causalmente cerrado». Lo cual significa que nada exterior al mundo físico puede entrar a él y actuar de manera causal. ¿Cómo podrían entonces los estados mentales, que no son físicos y por lo tanto no forman parte del mundo físico, actuar causalmente en este?”
John R. Searle
“El conocimiento puede entenderse de dos maneras: o bien como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejercicio de la razón. Los saberes son dominios inventariados, catalogados, y el conocimiento representa una cierta organización de los saberes. Según Morin, el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo a un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la simplificación y el de la separación”
“Pero el saber no es los saberes instrumentalizados, el «saber no sólo no consiste en conocimientos, sino que no es ‘algo’, no es una propiedad de, por ejemplo, los docentes que lo poseen… La afirmación explícita en el seno de la universidad es que sólo hay saber a través de una cierta relación con el saber, a través del hecho de que un cierto sujeto exige un saber indeterminado que es al mismo tiempo un poder, un poder indeterminado del saber, y que le permitirá precisamente cambiar su relación con el medio”
Jacky Beillerot
“… en situación didáctica, lo que vamos a percibir no es que el profesor saber, sino lo que hace con lo que sabe, ese día, a esa hora, con ese grupo”
Pierre Berdot y Claudine Blanchard-Laville
“No se trata de saber, sino de saber utilizar lo que se sabe”.
José Antonio Marina
La educación se presenta entonces en dos vertientes, según la consideración de que el tiempo es reversible, y por lo tanto exige una realidad previsible (que puede ser prevista, por lo tanto controlada y controlable) o que es irreversible, es decir que se trata de una realidad, como de hecho, imprevisible y en movimiento. De estas dos vertientes nacen dos posturas ante el conocer y el conocimiento: hablamos de conocimientos formales, los que se construyen y aprenden en las escuelas (espacios aislados y cerrados) y se acumulan en una memoria necesariamente limitada y cerrada. Y hablamos, por otro lado, de conocimientos informales, donde entran por ejemplo, las experiencias, los saberes y las tradiciones, que aprendemos en espacios no formales, que alimentan una memoria ilimitada y abierta. Dice Jacky Beillerot (1998: 55) que “es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría”.
La memoria limitada trabaja en base a fórmulas, sobre datos controlados, genera producto(s) de experimentación, de ensayo y error, en espacio/tiempo controlado, cerrado, bajo tiempo reversible, segmentado, conclusivo, bajo un esquema espacio/temporal de inicio-desarrollo-final, propio del pensamiento llamado lógico-racional, o como lo llama Hinkelanmert “racionalidad medio-fin”; en definitiva, el paradigma científico. En contraste, el aprendizaje no formal es asistemático o con base en otro sistema, es irregular, imprevisible, no predictivo, no controlado, no se sabe a ciencia cierta cómo ocurre, no es procedimental y aprende(mos) con todo el cuerpo. Maurice Berger –citado por Claudine Blanchard-Laville (1998: 97-98)- parte de una hipótesis según la cual ‘se aprende con el cuerpo. La manera en que se lo toca, la curiosidad de que es objeto, los actos que se le proponen, y el fondo emocional y material sobre el que se desarrollan estas experiencias organizan el pensamiento desde el nacimiento mismo”. En este sentido somos una unidad compleja de percepción. Vale destacar que la relación que establecemos con la realidad es compleja y sin embargo nos relacionamos con ella. El cómo, es el problema. Pero éste es un problema pocas veces planteado (en espacios universitarios, se entiende). Dice Freddy Sosa (1995: 25):
“La conducta del hombre sobre la tierra está intervenida como sabemos, por el acondicionamiento que en su devenir los individuos han alcanzado en su interés por no separarse del medio. Reflejos, pasiones, gustos, instintos, nostalgias, ideales, tienen su raíz no sólo en las circunstancias inmediatas y en el pasado personal del individuo sino además en los condicionamientos orgánicos adquiridos en milenios de pertinaz aprendizaje. Nacemos sabiendo el mundo en lo que de recurrente tiene.”
También sería bueno preguntarnos ¿Cuánto tiempo nos ocupa el aprendizaje (la interacción con la realidad, con el entorno) no formal? Pero antes, resulta interesante responder a ésta otra: si se sistematiza lo no sistemático, si se formaliza lo no formal ¿no se volverá todo sistemático, formalizado, predictivo, formulístico, ciéntífico, lógico, racional? Este ha sido, creo, el sueño de la razón. Para hacer frente al problema (o al dilema), se me ocurre SISTEMATIZAR ASISTEMÁTICAMENTE, FORMULAR SIN RECURRIR A FÓRMULAS. Ello es posible sobre la base de un nuevo paradigma espacio-temporal, que concibe que el tiempo y el espacio no están cerrados sino abiertos y por lo tanto, ilimitados, en todo caso sin límites pre-establecidos, fijos e inconmovibles. Hacer ciencia sobre el paradigma del cambio, del movimiento, de la transformación…
El espacio-tiempo limitado ofrecía una imagen o idea de (la) Totalidad. De ahí la facilidad para la predicción (y por supuesto, el control y evaluación de procedimientos en base a parámetros fijos). Lo que necesitamos es una nueva idea de TOTALIDAD. Una totalidad no cerrada sino abierta, una totalidad que incluye unidades de espacio-tiempo sucesivas e incesantes. Mientras la realidad percibida exista necesitamos una TOTALIDAD incluyente porque la Totalidad que facilitaba, hacía manejable y controlable la Lógica-Racional, excluye lo que queda fuera de su campo de acción. No se trata pues, de despreciar la Lógica-racional sino de incluirla en una Totalidad Mayor y asignarle un nuevo estatus y ganar con ello EQUILIBRIO. La falsa totalidad del paradigma científico condenaba a la oscuridad, al subconsciente, a lo instintivo e incluso animal a lo (así considerado) ilógico-irracional. Todos sus contenidos entraban en el ámbito de lo incomprensible, incognoscible, de lo mágico-religioso, de lo vulgar, de lo propio del pueblo, de lo inculto o no cultivado, incluso de lo peligroso. La TOTALIDAD incluye lo formulístico y lo informulado, la memoria y la imaginación, lo cerrado y lo abierto. Incluye la Realidad (y su marco categorial) y lo real-indefinido, esto es lo que se define en el tiempo, lo que hoy es pero mañana tal vez…, conceptos no fijos, no establecidos de una vez y para y para siempre. La falsa totalidad nos permite conceptualizar con pretensiones de eternidad. Cuando decimos con la ciencia tradicional que las cosas cambian lo hacemos pensando en la evolución de las ideas, en la superación de ciertos planteamientos, pero ello ocurre al interior de esta falsa totalidad. La TOTALIDAD (que incluye a la falsa totalidad) abarca una pauta mayor, integra los cambios mencionados, pero revela o pone al descubierto los elementos (sociales, políticos, culturales) que actúan sobre el MARCO CATEGORIAL, sobre los conceptos y las nociones que se producen al interior de la falsa totalidad. Hablamos entonces de la TOTALIDAD de lo real, que incluye la totalidad parcial (que falsamente y ejerciendo la violencia se erigió como falsa totalidad), con sus marcos categoriales y su cuerpo disciplinar (y disciplinado), al tiempo que incluye saberes y conocimientos no formales, que se hacen y rehacen en el tiempo, intersubjetivamente, socialmente.
Algunas referencias
- Claudine Blanchard-Laville (1998) “En los orígenes de la capacidad de pensar y aprender”. En Saber y relación con el saber
- Freddy Sosa (1995) Epistemología del arte. Ensayo de aproximación a una teoría del conocimiento estético. Mérida: Venezolana
- Jacky Bellerot (1998) “La relación con el saber: una noción en formación”. En: Argentina: Paidós
- John R, Searle (2006) La Mente. Una breve introducción. Colombia: Norma
- José Antonio Marina (2007) Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama
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