Conferencia inaugural del
Encuentro de Experiencias Significativas
Escuelas PDVSA
Centro de Formación Tamare
07 y 08 de julio de 2016
José Javier León
El texto que sigue es la transcripción editada
y comentada de una conferencia pronunciada el 07 de julio de 2016 en el IV Encuentro de Experiencias Significativa
de las Escuelas PDVSA, al que fui amablemente invitado por Andrés Rojas,
motor y animador junto a su equipo de docentes de dichos encuentros. Abordé la
necesidad de enseñar el asombro, la productividad, la creación, transcendiendo
las formas establecidas con el fin de poder conectarnos con las urgencias de un
país en crecimiento que nos exige más de lo que aprendimos pero sobre todo, que
nos exige enseñar/aprender lo que no
sabemos, lo que debemos conocer sobre la marcha en compañía siempre de
nuestros estudiantes. Insistí en la necesidad de vencer la inercia a la que nos
acostumbra el capitalismo, principal causante de la anomia y el desinterés, la
desmotivación y el desencanto. Nuestra escuela debe ser alegre, ágil y flexible
de modo que pueda dialogar con la realidad, convertirse en un espacio-tiempo
adecuado a las contingencias, a lo nuevo que reclama comprensión del tiempo
histórico y reconocimiento profundo de nuestras potencialidades. Gracias a los
organizadores. Espero haber satisfecho sus exigencias y honrado sus atenciones.
Educación,
realidad y producción. Exigencias para una escuela bolivariana y socialista
Buenos días, gracias
por la generosa invitación, espero estar a la altura del compromiso.
Introducción
Desde hace un tiempo vengo estudiando y preocupándome por el
asunto de la producción, comencé a estudiar y a participar en la construcción de la UBV desde el
2004 en la que también existe la necesidad de transformar el modo de hacer las
cosas y la contradicción fundamental estribaba en la formación que uno recibió y
que todos compartimos, desde el liceo y la Universidad, una formación
disciplinar en el que conocimiento está dividido en espacios bien delimitados y,
de pronto alguna que otra experiencia donde hubo intercambios, trasvase de
conocimientos, pero en definitiva disciplinaria. Una palabra por cierto, ‘disciplina’,
que se remonta hasta el Medioevo y va más allá[1].
Cuando llego a la UBV comienzan las contradicciones, porque lo que me está exigiendo la
universidad es para lo que yo no estaba preparado; creo que esa sensación la
compartimos todos: una cosa es lo que “sabemos” y otra las exigencias de la
realidad.
Como afirmó Andrés Rojas en su presentación yo
estudié Letras y estaba preparado para dar clases de literatura, para hablar de
El Quijote, de la Divina Comedia, y por diversos avatares fui a dar
clases en Comunicación Social en una universidad que nacía abierta a las
comunidades y a la transformación social, es decir, un vuelco de 180°. Con el
conocimiento que es algo casi físico pasa como cuando vamos en un auto a cierta
velocidad y toca cambiar de dirección bruscamente; sentimos que el cuerpo
continúa desplazándose; la realidad en efecto, quiso que viráramos pero el
cuerpo continuó en inercia. Lo que siguió moviéndose en sentido contrario
inercialmente, es toda esa amanera de conocer, de investigar, de hacer ciencia
y conocimiento apegada a las formas tradicionales. La realidad va entonces por
un lado, llamándonos, convocándonos, pero el cuerpo y nuestras maneras de hacer
las cosas en la dirección contraria. Acaso la inercia deje alguna vez de mover
el cuerpo y este caiga en reposo; y si no hay nada que lo impulse en la vieja
dirección, acaso nos demos cuenta que debemos tomar la otra, que será entonces ahora
sí nueva, inédita y nos invite a aventurarnos
porque nada estará dicho de antemano.
La inercia funciona porque es lo más fácil. En movimiento inercial el impulso
ya está dado y resulta sencillo seguir inerte, además nos permite sentir cierta
“seguridad” porque si me formé y recibí un título en una disciplina en
particular, lo probable es que me sienta seguro
dentro de ese compartimiento. Puedo incluso ver que hay otras exigencias pero
sólo me siento bien en lo que aprendí y además me especialicé, lo cual alimenta
la inercia o el no-movimiento porque lo distinto, lo diferente, las urgencias
suelen ser rechazadas frente a lo que me necesito para sentirme bien y
tranquilo. Ello sin duda afecta los proyectos alternos porque nos cuesta mucho
comenzar a aventurarnos, construir sobre bases nuevas.
Parto de una experiencia personal porque ciertamente, no
hablo de supuestos sino de un proceso de formación ajustado a los requerimientos
de la realidad, fue lo que aprendí con mi entrada en la UBV, aprender a aprender al calor de los
acontecimientos, al calor del hacer. Eso necesariamente modifica el modo de conocer, pues debe haber una
disposición, un llamado interior a reducir la inercia y comenzar a movernos en
otra dirección, hoy precisamente la historia y los acontecimientos nos están
incitando a romper la inercia.
La productividad, una
urgencia
Existe hoy una urgencia, la productividad, asomando en buena
parte de nuestros discursos y este mismo Encuentro está acuciado por una guerra
económica que tiene sus antecedentes, por lo que hay que remontarse a la
historia.
Cuando éramos una Capitanía General teníamos una necesidad de
importación mayor que la de un Virreinato, la población tenía urgencias de
importar bienes suntuarios mayores que la de los virreinatos, un caso sin duda
curioso esta necesidad de artículos manufacturados traídos de Europa. Este dato
lo aporta Miguel Izard, un historiador español que ha hecho vida académica en
nuestro país[2].
Otro dato importante es el siguiente; cuando empieza el proceso de colonización
del Caribe los ingleses y franceses iniciaron la producción de caña de azúcar
que como ustedes saben no es original de América, las plantaciones se dieron extraordinariamente
en estas islas y los europeos instalaron los trapiches para procesarla. Fueron
pasando los años y las generaciones y los blancos nacidos en las islas al calor
de las plantaciones comenzaron a sentir que ese trapiche era propio, de la
tierra que habitaban y de alguna manera que esa tecnología también era suya.
Los franceses e ingleses del viejo continente se dieron cuenta que eso era
peligroso para el mantenimiento de las Colonias y procedieron a desmantelarlos
y reinstalarlos en Europa de modo de obligar a los colonos a llevar la materia
prima a Europa donde sería procesada y luego el azúcar exportada a las Indias[3].
Esto va a determinar el modo en que Europa se relacionó con
las colonias el cual no ha sufrido mayores cambios, y es el mismo que dio
inicio a la ‘Revolución Industrial’, la cual tuvo como motor acaso como lo
tendría luego el petróleo, el procesamiento de la caña. Y determinó hasta dónde
podíamos crecer y el marco de la economía que podíamos desarrollar para
satisfacer los intereses de las metrópolis.
Si unimos las presiones que esta Capitanía General tenía para
recibir importaciones de artículos suntuarios a los impedimentos políticos y
geopolíticos para el desarrollo tecnológico la figura se completa: necesidad de
importación y baja producción.
Este ‘modelo’ sirvió a los colonizadores y fue el modo en que
funcionaron las Colonias. Teníamos en América diversos productos para llevar a
Europa, en nuestro caso tuvimos desde las perlas, pasando por el cacao y el café
hasta el petróleo. Siempre productos que estuvieran en boga en el mercado
internacional que nos hacía dependientes de esa producción y exportación. Ello
acompañado de presiones de importación de artículos suntuarios para una
población minoritaria o elitesca que tenía esas ‘necesidades’, pues el pueblo
como tal no las tenía, la pobreza en un país como el nuestro era muy grande
dado que toda la actividad económica giraba en torno a la exportación de
materia prima y la importación de productos básicos. En ese marco de relaciones de
producción propias de un país subdesarrollado y dependiente el pueblo siempre
lleva la peor parte.
Obsérvese que hacemos estas referencias históricas al vuelo
porque lo importante es que de ese modelo no hemos salido. Ahora
bien, y es a lo que voy, ese ‘modelo’ viene acompañado de un modelo de
educación.
La educación está
acoplada a los intereses de las élites
El pueblo estaba excluido de la educación porque los únicos
llamados a formarse en las escuelas y universidades, que por cierto, las
tuvimos recién comenzaba la Colonia, eran los hijos de los europeos. Se trató
siempre de una educación elitesca porque el modelo de ciudadanía y la vida en
las ciudades estaba relacionada a una educación que favoreciera los intereses
europeos, y no los locales.
El primero que va a decir de manera orgánica y sistemática
que la educación debía ser para el pueblo y en función del territorio sería
Simón Rodríguez[4].
Decía: “Dénseme los muchachos pobres”[5]
para formar con ellos a los nuevos ciudadanos. Este llamado era radical porque
buscaba romper un modelo de educación diseñado para las élites articulado al
modelo de relacionamiento de las colonias con la Metrópoli. Esa escuela de
Simón Rodríguez no sobrevivió a la disolución de la Gran Colombia y del
proyecto del Libertador. Sólo ahora, 200 años después, estamos retomando su
pensamiento, aunque por cierto, mucho lo citamos mas poco lo leemos.
Digo esto porque si nosotros tenemos
una economía que dependía de los intereses europeos primero, después de los norteamericanos,
esa relación impactaría definitivamente el modelo de educación pues un país
monoproductor concentra en un sector mínimo de la población la actividad
económica. Por poner un ejemplo: ¿qué porcentaje participa en la plantilla de
PDVSA con respecto al número de trabajadores de toda Venezuela y a cuántos
venezolanos y venezolana alimenta? Eso necesariamente, repito, impacta
el modelo de educación pues de alguna manera demuestra que la escuela no está preparada ni
acondicionada para responder a una diversificación de la economía.
¿Cómo ampliar el escenario económico si las urgencias y presiones externas
conducen a la monoproducción? No puede haber, lógicamente, una escuela para la
diversidad con estas presiones externas. Hay pues, un desfase, y nuestra
escuela es su producto: existen urgencias (locales, territoriales, diversas) que
no se compaginan con lo que sucede en el salón de clases, desde la escuela,
pasando por el liceo hasta llegar a las universidades.
Muchos de nosotros cuando estudiamos en la universidad sentimos
la presión de salir del país porque para muchos sólo si se conectaban a una
trasnacional tenía sentido su profesión y tenían ‘futuro’, aunque ciertamente,
en el país no lo había. Eso era una realidad en los años 80 y 90. Las
profesiones estaban conectadas a sectores muy específicos y especializados que
reducían todas las ofertas que demanda la realidad en su diversidad. En esa
situación la educación no sólo se deteriora sino que pierde el horizonte lo
cual termina por descomponer las relaciones. Obviamente, uno puede preguntarse:
¿para qué estoy estudiando, qué sentido tiene? Y esa pregunta, que tenía
motivos en décadas pasadas, imaginen que nos la hagamos hoy. Esa pregunta tiene una respuesta terrible
para nosotros los docentes porque muchos, incluso en la universidad, pueden
decir que estudiar no tiene sentido. Las presiones y urgencias sociales y
económicas comienzan a llenar esa pregunta de respuestas inmediatistas,
precisamente porque no hay una visión de futuro. ¿Quién puede tener de manera
individual, por sí mismo y de manera aislada una visión de futuro? Dicha visión
debe ser necesariamente colectiva, pero sin un plan de país difícilmente se
puede tener esa visión y en consecuencia, estudiar así reduce el horizonte.
En la docencia tenemos que tener visión de futuro y
conciencia de país, vale decir, tener conciencia del país que queremos construir. Y por eso
al inicio hice referencia al modelo que por siglos hemos construido,
dependiente a poderes extranjeros, europeos y norteamericanos. Eso marca,
repito, estructuralmente, porque ciertamente, no hemos construido una educación
en función de intereses locales o regionales. Por eso les recordé a Simón
Rodríguez, que sí los tuvo, pero su proyecto fue destruido y sepultado por las
oligarquías mientras los líderes de la revolución bolivariana traicionaron o
fueron asesinados o desterrados. Ello permitió que después de la Guerra de
Independencia se reinstalara el proyecto de las oligarquías el cual se sostuvo
hasta la llegada del presidente Chávez. Este proyecto oligárquico se estructuró
sobre la base de la dependencia a la ciencia y tecnología extranjeras, nosotros
no podíamos desarrollarlas pues carecíamos de una visión propia del país. En
ese mismo sentido, cómo podíamos tener una escuela y una universidad articulada
a intereses propios, locales y regionales, si no teníamos una visión de
país.
Territorialidad
Algo que considero vinculado a una educación verdaderamente
liberadora son los territorios. Pienso pues, que educación y territorios, deben ir
de la mano. Valga insistir que el modelo de educación en el que fuimos
formados hizo que nos alejáramos y desconociéramos los territorios que habitamos.
Estudiar geografía no brindaba ninguna garantía de que los estudiantes supieran
“dónde estaban parados” pues se trataba de conocimientos desterritorializados,
alejados de la realidad y por ende de la tierra, pero resulta que la economía
real está vinculada a los territorios.
Tuvimos una educación desfasada de la realidad pero que, sin embargo respondía a un
plan que nos hacía más dependientes de la ciencia y tecnología foráneas. El
mismo deseo de estudiar afuera y de trabajar conectados a una trasnacional
tiene que ver con esa separación de la realidad territorial.
La ciencia y la tecnología que nos pueden liberar tienen que
estar conectadas a la tierra y a los territorios. Buena parte de lo que vamos a ver
afuera en las mesas (en el área de exposición de los proyectos productivos
elaborados por los estudiantes de las Escuelas de PDVSA) tiene que ver con
volver a ‘conocer’ procesos, productos, tecnología, conocimientos ancestrales,
primarios, de nuestros abuelos y abuelas, pero sobre todo vinculados a la
tierra donde vivimos, a los espacios vitales.
Una economía construida sobre la totalidad de los espacios
vitales es el piso para cualquier proyecto de transformación. Ahora bien, la educación debe acompañar este
esfuerzo, es decir, nosotros debemos movernos hacia la tierra, hacia los
procesos productivos articulados a los territorios. Pero, ¿qué pasará con
nuestros conocimientos articulados inercialmente a las disciplinas –geografía,
matemática, biología- pero separados de la realidad y los territorios, ahora
que están llamados a ir a la semilla? ¿Cómo hacemos si lo inercial es más
cómodo, si la clase que debo dar es la que he repetido una y otra vez? ¿Si para
evaluar algo debo hacerlo sobre la base de lo que (creo que) sé y no sobre la
aventura y el riesgo?
Porque ciertamente, cuando evaluamos lo hacemos sobre la base
de lo conocido, lo cual actúa sobre el modelo de educación que poseo. Mas,
¿cómo evaluar lo que no sé, lo que
debo ir conociendo en el camino, en
compañía de mis estudiantes? Un conocimiento relacionado con los padres, los
abuelos, y que por supuesto no está en una ficha ni está en el libro de texto,
ni responde a un marco teórico previo o a una metodología preestablecida.
Productividad
Vivimos una suerte de confort académico que lo brinda la
experiencia, los años, sin embargo la realidad y la dinámica no está llevando a
cuestionar eso.
Claro, hoy la crisis está acentuada, pienso que estamos en una carrera
contrarreloj, y decía al llegar y ver las mesas con artículos de limpieza y
cosméticos de higiene personal que sería bueno que nos se nos olvidara que
aprendimos a hacer esas cosas cuando la Procter
& Gamble vuelva por sus fueros. ¿Qué margen está ocupando hoy la
producción local? La que ha quedado desabastecida por estas trasnacionales para
que sintamos que nuestro país está convertido en un desastre. El
vacío que están dejando lo estamos llenando con creatividad.
Cuando el sabotaje petrolero también se activó un plan de
resistencia popular que entre otros elementos venció al paro, eso duró tres
meses; ahora tenemos tres años. Pasados aquellos tres meses volvimos a la
harina, a la vida como más o menos estábamos acostumbrados a lo que se sumó un
barril de petróleo por encima de los 100 $. En aquellos tres meses soñamos que
podíamos ser independientes y soberanos, pero ahora tenemos tres años y acaso
lo más importante es que la idea de la productividad soberana y
autónoma ha llegado a la escuela.
Sin embargo, el plan de “Todas las manos a la siembra” tiene que estar en los POA para que sea definitivamente verdad.
Yo deseo que esta crisis pase, pero en nuestras manos y no en las de la Procter & Gamble y la Polar, si todo
termina en sus manos no habrá solución sino vuelta nuevamente a la dependencia
de un modelo económico que nos pone de rodillas.
Nos toca aprovechar el poder de la escuela para montarnos
sobre la crisis y construir colectivamente la solución estructural que venza al
paradigma de la dependencia y la importación de artículos suntuarios.
Fíjense de qué manera
dependemos de una concepción del consumo que está en crisis hoy: Todos acá
hemos ido a un supermercado a comprar productos que llaman “básicos” y hemos
sido obligados a comprar diez más. Yo soy de las personas que no sabe qué
llevar. Hemos optado por llevar casi que “cualquier cosa” para completar el
número. Lo que está pasando me descubre que la concepción del consumo vía
supermercado, que siempre ha sido manipulada, está hoy en “crisis” y ha quedado
al descubierto: los estantes están llenos de cosas inútiles.
Esto me lleva a pensar que las escuelas están llamadas a
revisar lo que se ha denominado “cesta básica” y que yo llamo la “cesta Polar”
pues contiene los productos que básicamente procesa la Polar. Tenemos pues que
revisar ese concepto porque en muchos casos ni son alimentos ni por supuesto
son básicos. Todo esto nos debe llevar a pensar la alimentación del venezolano.
Nosotros
tenemos que incorporar en la formación de nuestros estudiantes la crítica y una
visión constructiva sobre nuestra alimentación, requerimos una suerte de
antropología de la alimentación del venezolano y la venezolana. Los procesos
productivos deberían estar entonces, conectados a esa antropología, una visión
que debemos rescatar de muestra memoria.
Vencer la inercia
Cuando hablé al inicio de la inercia, me refería también a
que las estructuras adquiridas/heredadas son las que le convienen al
capitalismo, para este una persona que se mueva inercialmente, que la batuqueen
y zarandeen, es el sujeto perfecto. Y más si cree que está actuando de manera
autónoma cuando en verdad la están conduciendo.
Cuando nos movemos inercialmente creemos que actuamos a
voluntad, así es cuando vamos en un auto o una moto, vamos de un lado a otro
como sin voluntad. El capitalismo genera comportamientos inerciales y lo más fácil es relajarse.
Por eso en el capitalismo las personas son como veletas, las llevan y las traen
pero creen que están actuando a voluntad. A través de los medios les dicen que
son libres como por antonomasia, porque por sine
qua non en el capitalismo las personas son libres.
Preciso es romper la inercia, vale decir volver a
estudiar-nos. Debemos comenzar a recuperar saberes y conocimientos que
están ahí, que han sobrevivido pese a todo este desastre, frente a la pérdida
de los territorios, pese a una desconexión de las poblaciones campesinas, de
pescadores y afrodescendientes, de los sectores productivos, donde se produce
lo que verdaderamente necesitamos. La educación que conocemos se separó de todo
eso.
Tuvimos una educación conectada a intereses exógenos y
separada de los territorios y los sectores productivos. Sin embargo, apenas 20 o 40 años
atrás la población tiene raíces campesinas y si vamos a una comunidad a
trabajar afloran conocimientos sobre la siembra de distintos rubros, hoy
estamos descubriendo cómo extraer aceites vegetales, de semillas, estamos
retomando una serie de saberes que estaban dormidos porque para el capital lo
mejor es que duerman. Muchos de esos saberes, claro está, no están
sistematizados ni en textos –salvo en los especializados y por tanto ajenos y
lejanos al pueblo-, necesitamos entonces una traducción al pueblo, una
traducción popular de esos saberes, y eso nos toca a nosotros, docentes,
investigadores. Traducciones convertidas en textos que vayan a las Canaimas, a
los libros de texto, necesitamos libros regionalizados –pero no
por mero regionalismo- sino para comprender las potencialidades de los
territorios donde estamos dando clases. Debemos conocer el régimen de
los vientos y las lluvias, conocer el suelo, qué se puede sembrar, qué se puede
producir.
Hemos tenido hasta ahora conocimientos deslocalizados,
a-locados o sin lugar. Necesitamos entonces, lugarizarlos; volver a Simón
Rodríguez y a uno de sus conceptos fundamentales: la Toparquía.[6]
La tarea que tenemos
es titánica, pues se trata de movernos en dirección contraria a la que nos han
obligado de manera inercial. Si nosotros nos movemos sin conciencia
abonamos a la ruta del capital. Si dejamos de pensar –que es lo que
ocurre y facilita el capitalismo- caminamos sin salirnos del camino del
capital. Pero si comenzamos a reconsiderar nuestros modos de ser y hacer ese
trabajo comienza a doler de alguna manera, comienza a fracturar, a
desestructurar lo que hemos sido y ese trabajo requiere esfuerzo, requiere
tiempo (un tiempo que el capitalismo llenó por cierto, de opciones
capitalistas. Las redes sociales son un ejemplo perfecto, pues podemos pasar
horas conectados a ellas creyendo que estamos informados o que nos educamos o
que estamos haciendo algo productivo).
El movimiento inercial está lleno de comodidades y
movimientos acolchados por el sistema capitalista; salir, romper eso es
verdaderamente complicado porque estamos afectando la estructura de nuestro ser
que puede incluso salirse de quicio, y no siempre estamos dispuestos a experimentar
eso.
La educación es desquiciadora si quiere ser liberadora, la
educación debe vencer la inercia, debe ser desestructurante, romper moldes, la
educación no puede seguir siendo víctima de la inercia, la educación es pues,
liberación.
Cómo educar en el
entusiasmo
Todo esto que he dicho parte de mi experiencia en la UBV, de
la necesidad de transformar la realidad a partir de la educación, un trabajo arduo
incluso en una universidad que nació precisamente para eso. Pudiéramos decir
que lo es en LUZ, UCV, ULA, pero lo es también, insisto, en la UBV que nació
con un objetivo político directo, determinado. Sin embargo, los procesos de
formación de los docentes, vienen tocados por sus experiencias anteriores, por
la formación universitaria tradicional. Y aún cuando exista una conciencia
revolucionaria y de transformación, una cosa es eso y otra la práctica para enseñar eso. Porque el punto es, ¿cómo entusiasmar?
Nosotros podemos trasmitir conocimientos, pero cómo enseñamos el
emprendimiento, el entusiasmo, la creatividad. Eso es un trabajo heroico,
porque estamos en un modelo educativo en el que la creatividad es
extra-cátedra, un añadido a la formación.
Lo lúdico
Hay un componente que llaman “lúdico” que solemos activar en clases para “desestresar”, “romper el hielo”, entretener, mas no se
percibe lo verdaderamente revolucionario de encontrar en el conocimiento las
vetas de lo sorprendente. ¿Cómo enseñamos el asombro? ¿Cómo enseñamos el riesgo
a la hora de investigar, de buscar? ¿Qué tipo de salón de clases debemos diseñar
para educar en el asombro? Y que éste no sea extracurricular, una cosa
aparte de lo que al parecer sí es lo importante, porque lo lúdico –supuestamente-
no es esencial ni estructural.
Buena parte de la visión revolucionaria de la educación está
en invertir esos valores. Lo que ha sucedido extra cátedra debería ser central;
cómo incorporamos esas actividades que hacemos –cuando las hacemos- de manera
“extra”, y que por cierto, los compañeros estudiantes cuando las practican hacen
que se sientan animados, motivados, identificados con su institución; en fin,
todos esos valores que son importantes, suceden aparte, al margen del currículo. ¿Cómo los hacemos estructurales
para que puedan acompañar los procesos de formación, de investigación? ¿Cómo
se aprende lo nuevo si no es haciendo cosas nuevas? Eso es un reto.
Porque lo normal es que se tienda a la conservación, pues se considera que lo
que se sabe –lo que creemos saber- es lo que se debe evaluar y enseñar. Y lo
creemos porque tenemos un título, una calificación, lo cual nos da cierto poder sobre ese conocimiento, el asunto
es que hay una serie de urgencias que nos reclaman saberes nuevos, que no
conocemos, que tienen o rondan el riesgo, la aventura, valores que difícilmente
se pueden enseñar con un programa pre-establecido de manera rígida.
¿Cómo se enseña el espíritu de investigación? ¿Cómo diseñamos espacio-tiempo para la
aventura del conocer? ¿Qué dinámicas crear –ya no sólo curriculares-
sino administrativas, que tanto se entienden con los horarios pre-establecidos,
los llamados mosaicos, que llevan al estudiante a saltar de una clase a la otra
sin comunicación alguna? ¿Cómo diseñamos espacio-tiempos donde los conocimientos
estén integrados para ver la realidad no desde las disciplinas sino desde la
realidad y desde los conocimientos que se requieren para comprenderla en su
totalidad?
Nosotros, lo sabemos, no nos educamos en la totalidad sino en la parcialidad
y la especialización abocada a pedazos de esa realidad, y sin embargo,
si estos pedazos se juntan tampoco nos dan la totalidad, pues no se trata de
mezclar o sumar; la realidad es mucho más compleja que la suma de las unidades
curriculares o materias. La realidad trasciende esas parcialidades.
Estudiar, para qué
Cuando nos graduamos tenemos oportunidad de experimentar ese
contraste entre lo que sabemos y lo que necesitamos para ejercer. Sucede que
necesito una capacitación para ejecutar dicho trabajo, capacitación que
regularmente se recibe en un lapso de tiempo muy corto y que torna ridículo el
tiempo de estudios universitarios. Hoy existen personas que aunque no tienen el
perfil profesional de la ingeniería pueden ejercer un aspecto de la misma luego
de un curso. ¿Por qué sucede eso? Porque el conocimiento o la ciencia y
tecnología que tienen incorporados esos trabajos está ya hecha e instrumentada
de manera que no hay que pensarla. La persona queda reducida a ser operadora de
una tecnología ya hecha. Además, hay manuales, lo cual responde perfectamente a
nuestra tradición. Por cierto, ¿han notado que los manuales regularmente no
tienen autor? Responden a una inteligencia formalizada que ya no necesita ser
contrastada con un autor, es como si no hubiera detrás una racionalidad humana,
sensible. “El manual es muy técnico”, decimos nosotros. Ahora bien, como
nuestra educación se manualizó,
cualquiera puede instrumentalizar el manual y aplicarlo, con cierta experiencia
e incluso sin ella, porque está hecho para que cualquiera lo opere bajo ciertas
condiciones.
Haciendo la traslación, ¿pudiéramos tener un manual para investigar
y conocer la realidad que desconocemos? ¿Hay un recetario para conocer lo
desconocido? Ciertas “materias” de metodología intentan hacer manuales para investigar
y todos los que hemos hecho maestría o doctorado conocemos “recetarios”, creo
que a la hora de investigar lo nuevo esos recetarios no alcanzan, no dan la
dimensión de lo se pretende descubrir.
Es posible que esto no sea una verdadera preocupación, pues a
muchos les interesa sólo el título, el grado que pueda adquirir, además existe
toda una industria que produce tesis, una industria del plagio generalizado y
una cadena de complacencias, producto del modelo de educación rezagado ante la
necesidad de encontrar las razones y causas que dan cuenta de la realidad y por
eso ‘repetimos’. Cuando no se investiga lo nuevo lo que se hace es repetir lo viejo con
apariencia de nuevo.
Este modelo estuvo por mucho tiempo apoyado en la capacidad
memorística del estudiante que tenía que repetir con pelos y señales las
lecciones. Luego vino la tecnología a convertir la memoria orgánica digamos, en
una memoria física externa, la computadora hace el trabajo, ya no tenemos que
recordar porque el internet hace eso por nosotros al recurrir al expediente de
cortar y pegar. Esto reconfirma que la realidad sigue ajena al proceso educativo
porque si los conceptos se construyen a partir de trozos de textos que se
encuentran en la red muy posiblemente ese algo esté desconectado de la realidad.
Nosotros como docentes somos testigos de ese flagelo.
Educación, realidad y
producción
Debemos tomar conciencia de la producción en la medida en que
tomamos conciencia de la realidad. Necesitamos claro está, los instrumentos
metodológicos para aproximarnos a la realidad (de modo que esta no termine
alejada por prejuicios y falsos conceptos) y distorsionada, el punto es con qué
lentes vamos a verla porque, con los lentes del “corte y pega” no la veremos.
Con qué herramientas ver la realidad y luego, no solamente nosotros verla, sino
saber enseñar-la(s). Si la realidad es compleja el lente debe ser
complejo, si la realidad es diversa así los lentes. No podemos
pretender ver lo nuevo con lentes viejos. O que lo diverso lo veamos con lentes
que busquen simplificar de manera acomodaticia los datos de la realidad para
que encajen en el modelo pre-visto.
Es una aventura. ¿Qué tan dispuestos estamos para hacernos
acompañar de nuestros estudiantes? ¿Están adaptados nuestros currículos,
tenemos espacio-tiempo para eso? Eso vale la pena discutirlo, espacios como
este Encuentro
son preciosos para ello.
Pienso además que está bien mostrar resultados, pero creo que
debemos insistir en mostrar procesos, que es en donde se instalan las complicaciones.
Es decir, dónde está en las dinámicas del proceso lo nuevo, qué estamos
venciendo, qué resistencias estamos encontrando en el camino, porque es posible
que la idea de cumplir el objetivo y satisfacer unos requerimientos hagan que
pasemos por encima de los verdaderos nudos con recursos a la mano o con
relativa facilidad porque resulta que los requerimientos administrativos del
año escolar apremian, los ritmos apuran, hay que entregar notas, en fin, estoy
convencido de que lo administrativo y sus urgencias arropan lo académico incluso hasta
asfixiarlo en algunos casos.
De ahí que los proyectos trasciendan lo administrativo, y que
debamos aventurarnos en destrabar procesos académicos que, la verdad, van más
allá de la tradicional academia, proyectos donde predominen la aventura y el
riesgo, es decir, verdaderamente lúdicos. Encontrarnos con lo que sabemos, con
lo que creemos saber, con lo que podemos aprender en el intercambio con las
comunidades, con los padres, espacios sin duda más dinámicos que necesitamos
pensar, diseñar y actuar en ellos. Esto es más complejo que mucho de lo que
hemos conocido.
Proyecto y
transformación
El ritmo y el espacio de los proyectos deben tomar las riendas
de la creación escolar. La realidad nos espera. Hay un reclamo generalizado
para que transformemos lo que estamos viviendo. La realidad nos está exigiendo
más, y la docencia tiene un papel principalísimo. El capitalismo sabe que en la
educación está el meollo y cada vez que puede la privatiza. Es toda una
lucha en el mundo contra la privatización, lo vemos en Chile, en México, en
Europa contra el Plan Bolonia. Defender la educación pública, el acceso de
todos a la educación es pues, un principio básico. El intercambio, el
encuentro, el debate y la discusión, dar juntos con las soluciones. Decía Simón
Rodríguez “Los hombres no viven en sociedades para decirse que tienen necesidades
sino para consultarse sobre los medios de satisfacer sus deseos, porque no
satisfacerlos es padecer”, y esta es la escuela, el espacio idóneo para
la transformación.
Tenemos un reto todos, administrativos y docentes, pues
nuestros estudiantes también deben aprender a aprender y a crecer en un
nuevo marco de relaciones de poder y liberación, porque sólo en libertad
aprendemos más y mejor.
[1]
Para leer una breve e interesante reflexión sobre el término ‘disciplina’,
pueden ver. http://elalmanaque.blogspot.com/2008/03/etimologia-lxico-disciplina.html
Sobre la ‘disciplina’ en la
Edad Media: “Es interesante conocer también, que, durante la edad media, se
llamaba disciplina a un instrumento confeccionado con un bastón y
terminales de cáñamo fijadas en uno de sus extremos con el cual el interesado
se azotaba la espalda, esto con el fin de mitigar sus faltas a
través del dolor físico. El término disciplina a partir de estas experiencias
medievales, en gran medida hoy, es la causa de que el término se asocie a la
idea de castigo.” Ver más en: http://www.revistaakademeia.cl/?p=541
[2]
Dice Miguel Izard, citado literalmente: “Se puede decir que todo producto
manufacturado de cierta complejidad era importado, porque su producción externa
era mucho más eficiente y barata. [Sólo] había cierta intensidad en la producción
de bienes baratos, de escasa calidad y de sencilla elaboración. Es así como se presentaba la paradójica
situación de una colona poco poblada, sin grandes riquezas en comparación con
otra colonias como Nueva España (México) o Perú, pero que importaba relativamente
más que ellas en términos per cápita”. Humboldt precisaba: “México consume
en su estado actual, como máximun, 21 ó 24 millones de piastras en efectos
extranjeros, es decir, que con una
población ocho veces mayor consume apenas cuatro veces más que la Capitanía de
Caracas”. En Izard, Miguel.
Relaciones de trabajo en la sociedad colonial venezolana. Fundación Centro
Nacional de Historia. Caracas. 2009. Pp. 11-112.
En marzo de este
año, en la UBV, hice más o menos este mismo planteamiento: “Desde la Colonia
tenemos el hambre intacta de importar bienes suntuarios”, en: http://josejavierleon.blogspot.com/2016/03/desde-la-colonia-tenemos-el-hambre.html
[3]
Eric Williams al respecto se pregunta: ¿por qué la refinación del azúcar crudo
no era realizada en la propia fuente, en las plantaciones: “La
división del trabajo entre las poblaciones agrícolas en el clima tropical y las
operaciones industriales en el clima templado ha sobrevivido hasta nuestros
días. El motivo original no tenía nada que ver con la destreza de la
mano de obra o la presencia de los recursos naturales. Era resultado de la política deliberada de la metrópoli. La prohibición
de la refinación de azúcar en las islas era idéntica a la prohibición de la
fabricación de hierro y textiles en el continente. ¿Deben estar los refinadores en Inglaterra o en las plantaciones?,
preguntaba Sir Thomas Cliffordf en 1671”. En Williams, Eric, El negro en el Caribe y otros textos,
Casa de las América, La Habana, Cuba, p. 191
[4]
Para una visión de Simón Rodríguez, Bolívar y Chávez, les recomiendo una
entrevista a la educadora y escritora argentina Ana Montero. Pudiera ser de
interés: "Simón Rodríguez vio en Bolívar su destino revolucionario",
en: http://www.agenciacta.org/spip.php?article5755
[5]
“…dénseme los que los hacendados declaran libres al nacer o no pueden enseñar o
abandonan por rudos, o dénseme los que la Inclusa bota porque ya están grandes
o porque no pueden mantenerlos o porque son hijos legítimos. Y los caballeros
verán lo que sus padres no vieron ni ellos esperan ver: un hombre que conoce
sus derechos cumpliendo con sus deberes”.
[6]
Explica el profesor Armando Rojas: “Rodríguez precisa con rigor
filosófico-político la escala del poder desde esa educación popular en la que
la comunidad crea su propio accionar estructurante por hacer el bien común.
Todo ciudadano y ciudadana es “prelado¨ y “lego”
de su propia comunidad y desde ella articulan, de manera ascendente hasta lo
que él llamo la confederación de reinos, que no era otra cosa la Gran Patria
Americana concebida por Miranda, seguida por Bolívar y para la cual él le
concibió un Proyecto Político Educativo que vino a ejecutar al lado de Bolívar
al retornar a América. Topoarquía y Topofilia son las dos caras de una moneda
en la que la filosofía y la política alimentan esencia desde el lugar para el
que la educación, a escala, forme para hacer en tanto instruye para saber. Ese Saber-Hacer es en consecuencia,
fundamento de toda construcción que los seres sociales avanzan para su propia
felicidad, estructurando todo cuanto tengan que estructurar, cambiando todo
cuanto tengan que cambiar y creando todo cuanto tengan que crear, en un
infinito que lo lleva a afirmar: "El dilema de la sociedad es estar
siempre haciendo sin esperanzas de nunca acabar por cuanto con cada ser que
nace siempre hay que emprender el mismo camino". Es el continuo histórico
y político de la Educación como fuente de transformación permanente de los
pueblos y desde su comunidad a escala, ya sea local, desde el lugar: Topofilia
o Planetaria: Geofilia”. Ver el texto completo en: http://fundaaldeas.org/web/index.php/articulos/76-la-educacion-proceso-popular-enfocado-al-bien-comun Recomiendo visitar el sitio web: http://fundaaldeas.org/web/
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