FIGURACIONES DEL SABER JUVENIL[1]
Por Fernando Peirone[2]
La educación secundaria se encuentra desorientada. La situación es mucho
más delicada incluso de lo que suele admitirse, pero se percibe y se vivencia.
Por su proyección, debería ocupar un lugar principal junto a los grandes temas
de nuestra época.
A diferencia del relativismo, el desencanto y el nihilismo que
caracterizaron a la Generación X durante los años 80 y 90, la sociabilidad de
los jóvenes actuales complejiza la escena pública de un modo que hasta el
momento no ha podido ser asimilado. Se puede observar en la creciente tensión
que se genera entre la idea que estos jóvenes tienen de sí mismos y el modo en
que son considerados por la constelación institucional.
De un lado, una generación a la que la acumulación sociohistórica no le
está sirviendo —como le sirvió a su ascendencia— para afrontar los desafíos de
la época que le tocó en suerte. Del otro, estructuras institucionales
concéntricas y jerárquicas que, a pesar de la mutación cultural en la que están
inmersas, no tienen la plasticidad necesaria para liberarse de la matriz
moderna y reformular su rol en sintonía con las demandas del siglo XXI. Esta
desinteligencia hace que los actores involucrados no logren reconocerse como
interlocutores y que, por consiguiente, no haya entendimiento comunicativo.
Si hay una institución donde este desencuentro se expresa de un modo
dramático es en la escuela secundaria. Aunque los responsables de diseñar las
políticas educativas en general registran el problema y se esfuerzan por
generar una escuela más inclusiva, dotándola de recursos económicos,
tecnológicos y pedagógicos, el problema persiste y la desorientación se
extiende como una pandemia.
No sólo en Argentina, en el mundo. Por todo esto, nos vemos desafiados a
discutir la vigencia de una cosmovisión que, aunque hegemónica, se ha vuelto
progresivamente inactual.
Los estudiantes
Además de ser adolescentes –y por lo tanto, rebeldes– los alumnos que
ingresan a la escuela secundaria llegan con otros patrones de conocimiento y
aprendizaje. Presentan capacidades interactivas altamente desarrolladas;
competencias en el manejo instrumental de fuentes y datos simultáneos;
inclinación a la convergencia cultural; tendencia a realizar síntesis y a tomar
atajos no convencionales; desprejuicio para la transversalidad y la innovación
disciplinar; asimilación de “profesiones invisibles” que se apartan de las
orientaciones reconocidas; hábitos heterodoxos de consumo, apropiación,
elaboración y producción cultural; actitud lúdica integrada al trabajo
(gamificación); alta capacidad de improvisación; disposición a la re-creación
estética; afición por el intercambio y los aprendizajes remotos; producción de
conocimiento asociativo, fragmentario, paralelo y no secuencial; habilidad para
reconocer y ajustarse a cambios de patrones; pero también una fuerte
resistencia al disciplinamiento y el conductismo; una relativización de la
utilidad de los contenidos escolares; un elevado nivel de ansiedad;
concentración intermitente. A estos rasgos debemos agregar aquellos que
potencia la tecnosociabilidad, es decir: experiencia de una espacialidad y una
temporalidad alternativas; aprendizaje conectivo y colaborativo como práctica
social; identidades dinámicas como parte de una nueva gramática relacional; extimidad;
compromiso optimista frente a las misiones complejas, desgravedad existencial;
familiaridad con la ubicuidad y las topologías flotantes, etc[3].
Con estas características compartidas por gran parte de los estudiantes
que habitan la escuela secundaria, va de suyo que no podemos seguir hablando de
alumnos desinteresados, desmotivados o inadaptados sin realizar una importante
autocrítica de nuestras prácticas y del régimen institucional, porque ya no se
trata de casos aislados que –como antaño– pueden ser atribuidos a problemas
psicológicos o familiares. Sería tan desafortunado como decir que los chicos no
quieren aprender o que ya no leen. Dicho de otro modo, si el modelo escolar se
volvió inactual, la reformulación y la resignificación no son tareas que deban
asumir los alumnos. Sería injusto, sin embargo, cargar las tintas sobre los
docentes, porque si bien es cierto que no se pueden desligar de la situación ni
hacerse los distraídos con la cuota de responsabilidad que les cabe en la
prolongación de una escuela caduca, no menos cierto es que este escenario los
trasciende. Por eso la frase “no sabemos qué hacer con los alumnos”, dicha de
todos los modos posibles y en todas las escuelas, o el crecimiento del
ausentismo docente, son más la expresión de una perspectiva agotada que el
efecto de la indolencia y la desaprensión de los profesores.
Esto no quiere decir que la escuela ya no tenga sentido, como a veces se
oye decir. La escuela, sobre todo en América Latina, sigue siendo un importante
agente de inclusión e integración social, con estándares de aprendizajes
vitales y significativos para nada despreciables. Pero es innegable que no
tiene la cintura necesaria para resignificarse y asimilar los retos
epistemológicos contemporáneos. Sigue teniendo una mirada nostálgica que no le
permite soltar amarras de la lógica del deber, ni liberarse de la impronta
elitista que fundamentó su misión histórica como partenaire del Estado moderno.
Por lo cual, tampoco logra desactivar la tríada disciplina-sacrificio-punición,
ni desandar la idea de autoridad asociada a la jerarquía, la evaluación y el
conocimiento enciclopédico. Este tipo de trabas hacen que la escuela continúe
reproduciendo ambientes anacrónicos y que no pueda resolver la convivencia
cotidiana con el alumno que hoy habita sus aulas. Sobre esta base, trataré de
exponer algunas inferencias preliminares surgidas del conocimiento empírico en
desarrollo, para finalmente esbozar una propuesta de carácter experimental (2).
Incomodidades
Cuando un adulto le pide a un joven que le enseñe a usar algo que forma
parte de su entorno y sobre lo que está completamente avezado (como Twitter,
Whatsapp, MercadoLibre, Paypal, redes globales, aplicaciones móviles o
almacenamiento en la nube), suele obtener una respuesta negativa que por lo
general va acompañada de un fastidio suficientemente elocuente como para
disuadir cualquier insistencia o futuro requerimiento. Esta es una escena que
se reitera en casi todos los hogares. Ahora bien: ¿por qué los jóvenes tienen
una respuesta tan unánime frente a esta demanda? El requerimiento pone de
manifiesto dos cambios significativos de nuestra época: - Un cambio de mano en
el dominio de los íconos culturales. Si el automóvil fue el ícono cultural de
la primera mitad del siglo XX, con su representación, responsabilidad y
potestad a cargo de los adultos; en la segunda mitad, el dominio se
horizontalizó con la aparición del televisor y una grilla de programas
organizados en función de los ritmos domésticos y los grupos etarios que tenían
acceso al aparato. Pero el ingreso al siglo XXI trajo consigo una fragmentación
de la iconografía cultural en un sinnúmero de gadgets que en muy poco tiempo se
tornaron vitales para la interacción social; y los únicos que tuvieron la
plasticidad suficiente para incorporar esta complejidad a su dominio de un modo
rápido y efectivo fueron los llamados “nativos digitales” que hoy pueblan la
escuela secundaria (3).
- Una discontinuidad del paradigma pedagógico. La pregunta “cómo se
hace” que realizan los adultos, es inherente a una cosmovisión que presupone la
existencia de una realidad externa, factible de ser aprehendida y explicada en
términos racionales. La epistemología y la pedagogía que resultan de esta
concepción se remontan a la paideia griega y requieren la producción,
identificación y clasificación del conocimiento, un método de transmisión
(didáctica), un maestro enseñante y una temporo-espacialidad muy definida. Pero
los jóvenes actuales, en su articulación con videojuegos, redes sociales, apps,
sistemas operativos, tabletas, celulares inteligentes y mapas interactivos, han
desarrollado condiciones de posibilidad del saber que alteran la episteme
vigente y desestabilizan la pedagogía clásica. Identificados estos cambios, se
podría decir que el nuevo dominio pone de manifiesto dos incomodidades. Por un
lado, adultos haciendo preguntas que en otro momento no hubieran realizado y
que hoy viven como la exposición de una vulnerabilidad sobrevaluada.
Por otro, jóvenes que no pueden hacer comprensible el carácter de su
saber ni consiguen convertirlo en una técnica transmisible y secuenciada,
porque lo que ellos manejan no es un conocimiento concreto e identificado, sino
una lógica cognitiva que les permite reconocer patrones de sistemas dinámicos a
través de complejos procesos de inferencia; realizar visiones generales
mediante aproximaciones heurísticas; desarrollar conocimiento y competencias en
la acción; y, como una parte importante de sus procesos de subjetivación,
trascender lo personal para abordar conocimientos que no pueden dominar
individualmente y que requieren de una capacidad cognitiva colectiva.
El divorcio epistémico entre estas dos concepciones, trasladado al lugar
en que los adolescentes concurren cinco horas diarias durante cinco o seis años
de sus vidas, es una parte fundamental del in crescendo conflictivo que vive la
escuela secundaria. Enfrentar este escenario de un modo programático debería
figurar en el horizonte de estrategias de la escuela secundaria, generando
espacios colectivos de pensamiento; con una mirada reticular que abran el juego
a las interpelaciones de la transición cultural junto a los gremios docentes y
no docentes, pero también junto a la educación superior y las ciencias
sociales, en tanto que actores comprometidos por la misma tracción epocal.
Aceptar la incertidumbre
¿Es posible derivar una pedagogía de la lógica cognitiva juvenil? Y en
tal caso, ¿hay posibilidad de acogerla en el sistema? ¿De qué manera? Sin las
demandas ni las necesidades que surgen de la responsabilidad institucional, es
lógico que los jóvenes no se hayan propuesto una sistematización de sus
experiencias con fines educativos. Eso nos corresponde a nosotros, que estamos
a cargo de las instituciones. Por lo cual, somos los adultos quienes debemos abandonar
las certezas que nos dan la razón –pero profundizan la crisis–, quienes debemos
disponernos a observar el proceso en que se organiza la producción de saberes
juveniles, las marcas de su procedimiento cognitivo, los trayectos
identificables de su transmisión, las situaciones en que activan el
conocimiento adquirido para ser aplicado. De tal manera que esas transacciones
entre los jóvenes y la realidad nos permitan registrar el sustento metodológico
y bosquejar el fundamento teórico de una pedagogía más adecuada.
Tomemos, por caso, el renombrado multitasking. La simultaneidad de
tareas es una de las principales variables del procedimiento juvenil. Esta
destreza les ha permitido desarrollar una capacidad diferencial para realizar
procesamientos paralelos tendientes a la consecución de objetivos mediante
trayectorias no lineales ni secuenciadas. Desde su punto de vista –donde la
memoria y el conocimiento enciclopédico tienen un valor relativo, pero donde la
velocidad y la economía del tiempo adquieren un valor principal–, la multitarea
es un recurso eficaz para administrar metas abiertas e interrelacionadas. Pero
evaluado desde la cultura de la profundidad, los resultados son deficitarios y
colisionan con los procesos regulados, escalonados y acumulativos de la
pedagogía clásica. Son dos lógicas fundadas en prácticas vitales diferentes.
Dos máquinas de producir sentido. Dos modos de estar en el mundo habitando la
misma escuela.
Si reconocemos esto, no podemos seguir omitiendo o menospreciando la
figuración juvenil y su capacidad para producir sociedad, porque implicaría una
negación de los signos constitutivos de una generación y una agudización de los
conflictos. ¿No ha llegado, pues, el momento de ponerla en valor y darle lugar
en los diseños curriculares? ¿O acaso esos saberes no forman parte de la
realidad con que interactúan diariamente los jóvenes? ¿Si no, para qué mundo
los está preparando la escuela? Como toda crisis, la de la escuela secundaria
también es una oportunidad. ¿O hay una mejor institución para llevar adelante
una experiencia de intercambio comunicativo con los jóvenes y sus saberes? En
las condiciones de atención que logremos poner sobre esa alteridad que nos
involucra y nos afecta, está el desafío. También la suerte común. Pero nada de eso
será posible si no disminuimos la resistencia, si no asumimos riesgos y
aceptamos la incertidumbre de lo nuevo. En definitiva, si no logramos una
implicación ética con el destino común que más pronto que tarde quedará en
manos de estos jóvenes.
[1] http://concordia7.com/index.php/sociedad/7910-la-escuela-secundaria-figuraciones-del-saber-juvenil.html
[2]
Coordinador de la
Unidad de Saber Juvenil Aplicado, UNSAM. Autor de Mundo extenso. Ensayo sobre
la mutación política global, FCE, Buenos Aires, 2012. © Le Monde diplomatique,
edición Cono Sur
[3]
Existen divergencias sobre el grado de
afectación que produce la interacción con las TIC, pero es innegable que se
trata de un proceso fáctico y verificable, que excede el ciberespacio y que
abarca cada vez más a las comunidades vulnerables. 2. Estas reflexiones forman
parte de un trabajo que el autor lleva adelante junto a la Unidad de Saber
Juvenil Aplicado, una iniciativa de la Universidad Nacional de San Martín
orientada a investigar la relación entre la escuela secundaria y la mutación
cultural en curso. 3. Margaret Mead llamó a este fenómeno “pre-figuración”,
como una instancia cultural en la que los jóvenes y los niños también están en
condiciones de enseñarles a los adultos.
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