León, José Javier
E-mail: joseleon1971@gmail.com
Resumen
El artículo reflexiona sobre la experiencia docente fruto
de la responsabilidad del diseño y ejecución del Programa de Epistemología y
Fundamentos para la
Investigación que la UBV Sede Zulia a través del CIEA ofrece a
la comunidad en general que cursa la Maestría en Ciencias Para el Desarrollo
Estratégico. Ver el mundo del desarrollo, la ciencia y la tecnología desde el
Sur, ha sido el pivote estratégico para ensayar una mirada emancipadora. Esta posición
axiológica es atendida con el fin de contribuir a la continua reelaboración del
Programa, que necesariamente debe ajustarse al ritmo de acontecimientos tan
vertiginosos como críticos.
Palabras clave: Epistemología, América Latina,
Emancipación
Introducción
El Programa de
Paradigmas y Fundamentos de la
Investigación, diseñado para ser impartido en la Maestría en Ciencias Para
el Desarrollo Estratégico de la Universidad
Bolivariana de Venezuela, nació bajo la premisa de la
transformación de la realidad, buscando así responder a una serie de reclamos históricos
que la sociedad hace recurrentemente a las instituciones de educación «superior»,
tradicionalmente de espaldas al país y a su desarrollo autónomo, soberano e
independiente.
La UBV misma nació para ponerse de
cara al país bolivariano enfrentando las estructuras de un hacer ciencia que en
poco contribuyen al desarrollo y en cambio participan estructuralmente de la
dominación en tanto persiguen alienar sus capacidades y potencialidades al modo
de producción capitalista. En pocas palabras, la UBV asume la búsqueda de un pensar propio, que debe
conducirnos a un hacer y a un vivir de acuerdo a lo que somos.
De ahí que la reflexión epistémica tenga al menos tres
retos: a) re-conocer la dominación, sus formas, su existencia, su desarrollo
entre nosotros; b) la critica a la episteme
y prácticas científicas y tecnológicas instaladas en nuestras universidades y
en nuestro ser y hacer académicos; c) la construcción de prácticas de conocer
que hagan posible otros modos de hacer ciencia y tecnología, toda vez que son
vistas, reconocidas, conceptualizadas otras
realidades.
Perspectiva
El capitalismo y la
ciencia occidental impusieron conceptos y miradas sobre la realidad, en el
entendido de que la ciencia era una y única. La UBV ha debido remontar esta cuesta, nada fácil,
toda vez que tiene que hacerlo con los conceptos que tiene a mano (en la
mayoría de los casos recibidos irreflexivamente), y colocarse en una situación
extrema: salir del aparato reflexivo
que impone el ejercicio científico y, desde una frontera inaugurada por su
descentramiento y su ex-cursión,
lograr ver (con otros ojos primero des-educados y desenfocados, luego ejercitados
en la práctica de ver en la oscuridad hasta ganar luz, claridad, revelamiento,
lucidez), la realidad que nos rodea y nos reclama, desde nuestras necesidades,
desde nuestros problemas.
Este rigor,
prácticamente intuido cuando en el 2009 construíamos el Programa de
Epistemología, exigía más de lo que podíamos dar. La reflexión, un poco
atropellada, nos puso ante una realidad básica. Pensar la realidad nos exige verla con ojos nuevos, esto es, con
conceptos nuevos. Pero ¿cómo hacerlo –de hecho- con conceptos viejos?
Como se ve, el
ejercicio dialéctico impuesto era vertiginoso, y está de más decir que no
teníamos (y aún no tenemos) la complexión para aguantar el exigente ritmo para
desmontar la ciencia heredada con conceptos y hacer revolucionarios, articulado
a prácticas que sustenten y justifiquen y, en definitiva, transformen la
realidad. Insisto, explicar la dominación sólo puede hacerse sobre la base de
un hacer ciencia de otro modo, de lo contrario la explicación quedará en el
aire, nuevamente abstracta, y desde allí, será fatalmente absorbida por las
dinámicas del capital, que la asumirá como parte de su arsenal de conceptos.
Porque lo suyo es que los conceptos estén
escindidos de la realidad, abstraídos, flotantes; mientras en (la) realidad
operan instrumentalizándose, u operacionalizándose
por medio de la tecnología física o social que imponen y venden.
Premisas
Esta necesidad de
hacer ciencia desde el hacer conllevó un diseño que partiera del desmontaje
crítico de la dominación y se intentó con la lectura de autores que, desde
Latinoamérica (a partir sobre todo del llamado giro decolonial) han construido un pensamiento alternativo a la
ciencia y tecnología del capital. Se ha buscado comprender la ciencia de
Occidente no desde Occidente, sino
desde este lugar ex-céntrico
(Latinoamérica, la Venezuela
bolivariana, la propia UBV en el concierto de las Universidades Nacionales y
aun de las Experimentales), porque, ciertamente, una cosa es la ciencia
conceptualizada desde el saber conocido y aceptado, y otro muy distinto,
desplazarse del locus autorizado y desde fuera ver los límites y alcances de
esa carga conceptual que, tal como lo entendemos, sostiene el aparataje
científico-tecnológico alienado y dependiente del universo académico.
Desde esta
perspectiva (desde una localización anti-capitalista), los paradigmas no tienen
la regularidad vista por Khun, pues desde fuera del sistema –capitalista- de
producción de conceptos, se visualiza la operacionalidad externa de dichos paradigmas
y se los descubre des-conectados de la realidad, funcionando como entidades
lógicas (silogísticas) que hacen parte cada vez de manera más exclusiva del
mundo de las ideas puras (y las puras ideas). De hecho, es sabido que de lo que
se trata es «de obligar a la naturaleza a que encaje dentro de los límites
preestablecidos y relativamente inflexibles que proporciona el paradigma.
Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encaminada a provocar
nuevos tipos de fenómenos; en realidad, a los fenómenos que no encajarían
dentro de los límites mencionados frecuentemente ni siquiera se los ve»[1].
Desde una
perspectiva radical nada nos dice la expresión «ruptura paradigmática», pues
emplearla nos deja dentro de la circularidad impuesta por Occidente. Nuestro
desplazamiento fuera del orbe académico capitalista no funda pues, un nuevo
paradigma; es una posición, un lugar, una radicalidad
que nos permite ver y entender cómo occidente organizó su plan de expansión
científica y tecnológica al mismo tiempo que nos alerta sobre la necesidad de
desmontar ese aparataje haciendo por
nuestra parte lo que nos toca, insisto: transformar
la realidad: producir de manera autónoma, soberana, independiente salud,
alimentos, vestido, viviendas, etc. Y para ello, diseñar los mecanismos y las
estructuras sociales (institucionales, organizativas, estatales) que lo hagan
posible de manera sostenida y sustentable. Para decirlo con Varsavsky, se trata
de encontrar la estrategia de desarrollo que más conviene al país. Y como si nos
hablara hoy, ya en 1968 decía:
«Partiendo de
la situación objetiva, y de ciertas metas generales como eliminar la pobreza,
la dependencia económica y cultural, etc., se debe investigar cómo efectuar ese
cambio, pero analizando todos sus aspectos: con qué recursos naturales y
humanos se cuenta, qué fuerzas internas o externas se oponen al cambio, qué
instituciones se necesitan, que fabrica son indispensables, como pueden
continuar funcionando si hay un bloqueo comercial, etcétera. Y este es un
problema que parece pertenecer a las ciencias sociales, pero si se plantea en
todo su real tamaño requiere la colaboración esencial de las ciencias básicas,
desde la discusión de los recursos naturales y los procesos tecnológicos de
producción hasta los métodos matemáticos y estadísticos de analizar la enorme
cantidad de factores que intervienen en el proceso simultáneamente.[2]
Este programa
evidentemente desborda los intereses fraccionados de las «carreras» o
«programas de formación» incapacitados disciplinarmente para tener una visión
de conjunto que les permita abordar la realidad en su complejidad. Visión por
demás que, desde el paradigma de la complejidad al uso puede continuar sin
resolver el problema de la emancipación del capital, toda vez que desde el
carácter acumulativo (y básicamente popperiano)
de la ciencia se trataría tan sólo de un paradigma más entre otros, por lo que
se puede usar o no a conveniencia del investigador o del centro de estudios,
como si tratara de usar algodón o popelina en un cajón de sastre.
Pero acaso todo
parta del presupuesto infundado pero establecido a la fuerza de que la ciencia
es una y única y que pre-existe. En especial, claro está, la ciencia moderna,
la que para Max Weber «da forma matemática al saber teórico y (…) lo somete a
prueba por medio de experimentos controlados», amén del «cultivo sistemático y
la organización universitaria de las especialidades científicas». Sin duda la conocemos
bien (porque la padecemos) la idea weberiana de la modernización de la sociedad,
«como el proceso por el que emergen la empresa capitalista y el Estado moderno».
En efecto:
«El núcleo
organizativo de la economía capitalista lo constituye la empresa capitalista,
la cual
—
está separada de la hacienda doméstica, y
—
con ayuda del cálculo de capital (contabilidad
racional)
—
orienta sus decisiones de inversión por las
oportunidades que ofrece el mercado de bienes, de capital y de trabajo,
—
organiza la fuerza de trabajo, formalmente
libre, desde el punto de vista de su eficiencia y
—
hace un uso técnico de los conocimientos
científicos.
El núcleo
organizativo del Estado lo constituye el «instituto» (Anstalt) o aparato
racional del Estado, el cual
—
sobre la base de un sistema de control,
centralizado y estable
—
dispone de un poder militar permanente y
centralizado,
—
monopoliza la creación del derecho y el empleo
legítimo de la fuerza y
—
organiza la administración burocráticamente,
esto es, en forma de una dominación de funcionarios especializados»[3]
Es la misma visión,
esta vez crítica, que desde otro clima intelectual se le hace a la ciencia
moderna, a la «positivización» de la sociedad y a la Razón de(l) Estado:
«…la
legitimación científica del poder de los expertos sólo puede ejercerse sobre un
tipo humano muy especial, un tipo humano convencido de que ni su propia
experiencia ni lo que puedan saber sus iguales, vecinos o compañeros, es fuente
de saber digna de crédito; un tipo humano convencido de que la lengua que
aprendió sin esfuerzo desde pequeño no es el lenguaje correcto ni apropiado; un
tipo humano convencido de que para saber y progresar debe abandonar su lugar y
encerrarse en ciertos recintos especiales, separados/abstraídos de todo entorno
natural y social; un tipo humano convencido de que el conocimiento se parcela
en recintos o disciplinas y de que para cada una de ellas sólo ciertos expertos
—por supuesto, científicos— tienen voz autorizada (y autorizada, por cierto,
por la Administración
del Estado)»[4] (Vizcaíno, 2006: 222)
Universidad Bolivariana de Venezuela
Desde la UBV y su programa de
Epistemología nos hacemos eco de esta crítica, y procuramos entender que la
experiencia y los saberes de nuestro pueblo son dignos de crédito, que nuestra
lengua materna con su calor coloquial es correcta y apropiada, que para saber y
aprender debemos arraigar, que no nos debemos abstraer en espacios separados
sino abatir los muros del claustro y, con la caída física de éstos, abatir las
fronteras disciplinarias hacia el final convencimiento de que no hay expertos
que impongan su particular razón como si fuera la propia encarnación de la Razón.
No nos hacemos pues,
parte de un paradigma (el de la «complejidad» novedoso, atractivo, adaptado a
este tiempo-espacio que se disuelve en el aire, en la «inmaterialidad» de una
economía que se encubre con la cruda «materialidad» de las maquilas y cerca de
mil 500 millones de pobres), ni por supuesto, nos ponemos a la cola de uno nuevo. Claro está, reconocemos la
existencia de una tradición (regularmente alejada, cuestionada, segregada y
muchas veces ignorada por la academia y la ciencia establecida) que hace acopio
e integra los conocimientos, prácticas y saberes que nos hacen -y por lo que
nos reconocemos- seres humanos. En
otras palabras, y dicho tajantemente: ser «seres humanos» no es –no podemos considerarlo-
una posición paradigmática, en todo caso es ética, pero sólo porque la
específica condición humana ha sido acosada y arrinconada por la
deshumanización impuesta por el capital.
De modo que asumir
la humanidad de los seres humanos, ante la locura del sistema mundo impuesto, resulta
una paradoja forzada por las circunstancias extremas. Hoy observamos una suerte
de angustia por afirmar que, en efecto somos seres humanos, que además no
estamos separados de lo biológico y que lo social no es anti natural. Por la tesis
subyacente de la excepcionalidad humana es que hoy nos cuesta sobre manera
situarnos más allá de la ciencia moderna y de sus paradigmas, y en particular
reconocer la escisión de los seres humanos de la naturaleza, de la vida
biológica, suponiendo una imposible y a la postre suicida ascendencia de lo
social y cultural sobre lo natural.
Puede que el absurdo
e irracional sistema capitalista nos haya conducido a creerlo así, pero mal
podemos acompañarlo en este desquiciamiento. De modo pues, que de lo que se
trata es de asumir el ser y hacer humanos, y reconocer que existen tradiciones,
saberes, prácticas científicas y tecnológicas que le han permitido a la
humanidad sobrevivir durante milenios, aunque hoy la sobrevivencia esté puesta
en entredicho precisamente por el sistema que entre otras cosas, separó el
conocimiento de la vida. Y lo hizo precisamente, para subordinar la vida a la
ciencia y la tecnología (alienándolas y fetichizándolas, volviéndolas ajenas y
extrañas a la sociedad, inalcanzables, lejanas, privadas) necesariamente entonces,
des-humanizadas y des-humanizantes.
Es esta la
justificación que animó al Programa de Epistemología. Otra cosa ha sido su
instrumentalización.
En vez de paradigmas, cuestión
de estilos
La investigación que
proponemos va más allá, por lo anteriormente explicado, de la visión que supone
que se puede elegir entre paradigmas o modelos de investigación, aunque se opte
por uno en particular reforzado por las tendencias o fuerzas de moda. Considerar
que hay un abanico de posibilidades y que en la diversidad reside la libertad,
lleva a considerar a los menos informados que la elección de, por ejemplo, el
pensamiento crítico o la
Epistemología del Sur[5],
es una reducción o coacción. Y se puede creer, siempre y cuando se asuma el
pensamiento crítico y la emancipación de las relaciones capitalista de
explotación, un paradigma entre otros, compitiendo en el festival de la ciencia
y la tecnología.
Mejor que
paradigmas, lo cual deja la discusión –al menos para nosotros- en el plano de
la ciencia abstracta, es preferible trabajar la noción de «estilos
tecnológicos» y «estilos científicos» de Oscar Varsavsky, cuando plantea que
«Para nuestro
estilo socialista, la tecnología debe hacerse a su vez en un estilo muy
diferente al del Hemisferio Norte, y que requiere una reeducación especial y
gran independencia de pensamiento. En primer lugar, los problemas de tecnología
S (social) adquieren la misma o mayor prioridad que los F (tecnología físicas)»[6].
Además, como lo
explica enfáticamente:
«…nuestro
problema es otro, menos académico: hoy, del total del saber científico, ¿qué
parte es útil para la construcción del estilo de desarrollo deseado? Creo que
es esta pregunta la que plantea con mayor claridad el problema del carácter
ideológico de la ciencia. En especial interesa en saber qué parte de la ciencia
actual ayuda al mantenimiento de la sociedad de consumo de que somos satélites»[7]
Como se ve, esta
discusión trasciende el problema teórico (y más bien retórico) de los
paradigmas y métodos de investigación, porque apunta a descubrir en la práctica
científica concreta, si esta tributa o no al capitalismo, a la sociedad de
consumo impuesta y dominante. La claridad de criterio debería servirnos para
reconocer que «no toda ciencia nos conviene», que las «tecnologías del
Hemisferio Norte no se adaptan bien a los recursos naturales ni a nuestra
infraestructura física y social, ni siquiera al tamaño de los mercados»[8],
que para un estilo socialista son suficientes «los adelantos científicos
esenciales para dominar la naturaleza en el grado necesario para implantar una
sociedad más justa, con un nivel de vida razonable»[9].
Finalmente, la
influencia
«…de las
necesidades de la sociedad sobre las prioridades de investigación científica se
hace sentir también en la forma de plantear los problemas, en los conceptos que
se eligen para tratarlos y en las definiciones que se les dan. Los ejemplos son
harto conocidos pero no se tienen presentes con la intensidad que merecen.
Toda definición
y descripción es ideológica, pues significa elegir las características más
importantes del concepto o problema y dejar de lado muchas otras. Esta asignación
de importancia requiere una imagen del mundo previa, con sus objetivos y
valores, además de su modelo causal»[10]
Si se alcanza a
percibir sobre todo en esta última cita de Varsavsky un eco de los «paradigmas»
khunianos, sugiero observar mejor una pre-determinación ética que no opera
dentro de la ciencia positivista occidental, y que nos propone en cambio una
visión de mundo no abstracta (paradigmática y en definitiva idealista) sino
concreta, sociohistórica, en otros términos, humana.
Para cerrar este
aparte, haré una cita con la cual desde la perspectiva epistémica que orienta y
anima nuestro Programa de Epistemología y Fundamentos de la Investigación, se
define el marxismo como la crítica teórica
«…que tiene
como base o punto de partida la perspectiva histórica de las clases oprimidas,
un conocimiento interesado (político) que no apunta a un presunto conocimiento
objetivo (neutral) sino que se encuentra inserto estratégicamente en las luchas
concretas que tienden a transformar en un sentido revolucionario la sociedad:
es un conocimiento que en lugar de quedarse en el concreto-de-pensamiento
(ciencia burguesa) vuelve al primer concreto, a “la sociedad”, encarnado en la
acción política y con el objetivo de transformarla. Teniendo en cuenta, por
último, que esta posición-de-clase y este –objetivo-de-clase no son algo
externo al conocimiento sino que lo conforman dando origen a un nuevo estatuto
de lo teórico, como forma de las clases oprimidas, al que Marx denominó crítica
(crítica de la filosofía, crítica de la economía, crítica de la política)»[11]
Nuestro programa de
Epistemología resulta exigente toda vez que persigue interpretar los problemas que atañen a la ciencia y a la
investigación -cristalizadas como entidades abstractas desde una epistemología
para la dominación- como productos concretos de las contradicciones sociales;
al mismo tiempo que busca transformar «o
cambiar el estado de un mundo cuyas contradicciones hacen que aparezca la
alienación», lo cual «supone cambiar de tal manera el mundo y la sociedad, que
desaparezca de éstos todo vestigio de alienación material»[12].
La dificultad de un programa con estas miras debería sobreentenderse, amén de
la exigencia de lecturas, prácticas de investigación alternativas y compromiso desinteresado.
El programa en práctica
Es por ello que el
cuerpo de profesores y profesoras a cargo de la administración del Programa ha
de crear necesariamente espacios de encuentro, diálogo, intercambio y en
definitiva, de estudio, si no fueran suficientes o propios los de las
investigaciones que están en curso, para trascender la visión tradicional de las
unidades o cátedras que finalizan con el tiempo lectivo. Esa situación no ha
sido superada por lo que el Programa sigue formando parte de las unidades
básicas sin generar aún impactos sustantivos en los cursos subsiguientes.
Si se quiere, ello está
dentro de lo normal, dado el viraje que supone el espíritu del Programa. Este (se)
propone contribuir a la desalienación de la práctica científica y enrumbar de
manera crítica y transformadora proyectos de investigación que difícilmente han
madurado en sujetos y prácticas verdaderamente problematizadas. Estrictamente,
no es lo que ocurre. A lo más, ocurre el encuentro con ideas un tanto
perturbadoras, relaciones que se desconocían, discusiones que se baten entre la
pobreza y el modelo de educación, entre la historia y la geografía, o entre la sociedad
y la geopolítica. En fin, el Programa exige o postula estudiantes con cierta
inclinación por la lectura y la reflexión abstracta, por la conceptualización y
la in-disciplina. No es lo que abunda. A esto se suman prácticas «aceptadas» de
plagio, hechas sin pudor y hasta con «inocencia», pues han crecido a la vera de
las necesidades meramente académicas financiando fábricas de «trabajos» que han
hecho de las suyas con las nuevas herramientas tecnológicas pero sobre todo y
fundamentalmente prevalidos del abandono de las funciones mínimas de la
docencia.
Investigar para
transformar la realidad no estaba en los planes de las universidades
tradicionales, y obviamente no hace parte de los intereses que los y las
maestrantes traen a la Universidad
Bolivariana. De entrada, existe una retórica que expresa
estas ideas, pero apenas un leve acento en la problemática que supone nos
alerta sobre la distancia que hay entre los deseos y la realidad.
Además, no es nada
fácil conjugar lo epistémico y lo metodológico, con el agravante de que
terminamos optando por la metodología conocida (la positivista) salpicada de impresiones
sobre el pensamiento crítico, lo cual no hace sino dejar en evidencia la
disociación entre la teoría y la práctica. Lo que es peor, el final
cumplimiento de una práctica explícita que responde a una teoría implícita:
aquella de que el conocimiento o lo que haya que saber ya existe y no nos toca
a nosotros construirlo sino a lo sumo remedarlo,
hacer «como si».
Contrapunto: universidades capitalistas - universidad para
el bien común
Las Universidades
del régimen de propiedad simulan la realidad y la disponen en un espacio-tiempo
detenido; las Universidades del régimen de no propiedad, trabajan en y con la
realidad, en un espacio tiempo continuo, el espacio tiempo de la vida,
irreversible. Las Universidades capitalistas trabajan en una concepción de
espacio tiempo de la muerte (simulación de vida), las Universidades del bien
común, trabajan en una concepción del tiempo y espacio de la vida y la muerte.
Si las Universidades capitalistas segmentan el tiempo y el espacio, y de ahí
las materias, los salones y los profesores en especialistas, las Universidades
del y para el bien común, abren, relacionan, permiten la circulación del tiempo
y el espacio, de modo que la idea de salón aislado resulta inconcebible, como
resulta inconcebible la
Universidad aislada, la unidad y el profesor aislados, lejos
de la vida y la realidad. Las Universidades bajo el régimen de propiedad
dividen para jerarquizar y graduar; las Universidades del bien común juntan (y
no gradúan) (tampoco aplazan) (se aplaza porque se concibe que el tiempo es
reversible, de modo que se puede volver a estudiar otra vez la misma unidad o materia, como si el tiempo no pasara, o como si
verdaderamente se pudiera estudiar LO
MISMO). Como la realidad es indivisible y todos vivimos en la realidad,
todos tenemos algo que aportar en su comprensión. Además, sin jerarquías ni
divisiones, la tradicional distancia estudiante y profesor queda sin efecto,
como desaparece también la
Universidad como espacio aislado de la realidad. Desaparece,
para decirlo con otras palabras, toda infraestructura (no hablo sólo de la de
concreto) en la que, divididos el tiempo y el espacio, y aislados y separados
de la realidad, en tiempos y espacios reversibles, se produce (un) conocimiento
que justifica el régimen de propiedad, el Estado y la ley de los propietarios. La Universidad del bien
común no está aislada, por ende no está separada de la realidad, sabe que el
tiempo es irreversible, como la vida misma, y produce un conocimiento que es un
bien común, de todos y para todos.
Deslegitimación de la
epistemología occidental
«El conocimiento se ha convertido en la más
absoluta de las ignorancias mientras ejercemos festivamente el dominio
racional-técnico de nosotros mismos y de la naturaleza»
Richard Foster.
Crítica y sociedad
Por mucho tiempo
hemos hablado de «conocimiento» y asumido que vamos en pos de él. Que, tras una
‘carrera’ de éxitos y tropiezos nos haremos del «título», instrumento que
afirma y confirma la adquisición (y posesión) de determinadas competencias. Sin
duda, hablamos de algo externo, ajeno e impropio. Pero hay algo más: el
conocimiento pre-existe, es decir, antes de que naciéramos ya existía y sin
duda nos sobrevivirá. Mientras podamos, sólo alcanzaremos a recibirlo,
adquirirlo, conocer-lo, acaso merecerlo.
Ello apunta a una
condición abstracta, a una suerte de naturaleza flotante; el conocimiento del
cual hablamos parece gozar de ubicuidad: está en todas partes y en ninguna.
Está en los libros, por ejemplo, y la mitificación incluso nos lleve a creer
que habita (y que su presencia puede revelarse) en todos los libros, de ahí el
fetichismo, el culto, la reverencia a la cultura libresca, y la existencia de
ciertos tabúes como resabios animistas que prohíben arrancarles páginas o
sub-rayarlos.
Pero se encuentra
también, decimos, en los ilustrados, en los sabios, en los científicos, en los
maestros o profesores, en los expertos, tanto como está en las bibliotecas, en
los salones universitarios, o en donde a bien tengan desarrollarse (y
concentrarse) actividades académicas.
En fin: al
conocimiento se llega por una suerte de escalera cada vez más empinada, deviene
meta y cristaliza en algo material: el título. Si no fuera así, digo, si el
conocimiento no se patentara en un papel con sus respectivos sellos y firmas,
si en última instancia no existiera un soporte material, difícilmente podríamos
afirmar qué es lo que en definitiva sabemos. No es que el título lo diga, mas
sin duda lo de-muestra. No haría falta que nos preguntaran a quemarropa: ¿tú,
qué sabes?; como San Agustín cuando le preguntaron qué es el tiempo,
responderíamos: si me preguntan no lo sé; si no me preguntan, lo sé.
Lo abstracto le
confiere sus atributos al conocimiento aplicado a la realidad, que desde
entonces será un conocer des-territorializado, ubicuo, ajeno, impropio y
extraño. Por otro lado, no exactamente conoceremos la realidad digamos real,
sino una realidad conceptualizada, que ha pasado por el tamiz de los conceptos
y las categorías, que sólo es visible porque ha sido previamente
conceptualizada. Ciertamente, el «método científico» no se ocupa de la realidad
como tal, sino de una «realidad» (aprehensible y asible conceptualmente) que
responde a marcos categoriales establecidos, paradigmáticos, disciplinarios. Lo
que sale de la horma de dichos conceptos, lo que escapa a su campo de
visión-acción es invisible (e inactivo e improductivo) y, si existiese -de hecho
existe- lo hace en un territorio inhóspito, hostil, ayuno de racionalidad (de
planes de desarrollo, de a-planamientos científico-tecnológicos, de
productividad.)
Cuando algo de lo
real llega a las investigaciones es domesticado, racionalizado, embutido en un
nicho conceptual pre-determinado, pre-existente, ya dado. Lo nuevo termina
metido en odres viejos. El conocimiento occidental ha concentrado sus esfuerzos
en la construcción de marcos conceptuales que dan cuenta cada vez más y mejor
de dicha «realidad». Una realidad, insistimos racional(izada) y racionalizable,
que se puede pensar (juzgar, medir, interpretar, dentro de ámbitos
disciplinarios conocidos). Una realidad que ha sido objetivada y por tanto,
reificada (cosificada). Convertida en «cosa» devino mercancía: alcanzada esta
metamorfosis se despliega -desarrolla y desenvuelve- en operaciones
mercantiles. En síntesis: la «realidad», sus procesos y productos, son
mercancía.
En ese sentido, si consideramos
que
-
la
mercancía («la célula económica de la sociedad capitalista») es un valor de
cambio sustentado en un valor de uso[13],
-
«la
suspensión temporal del uso es una condición inmanente a la acción de intercambio»[14]
-
la
mercancía media determinadas relaciones sociales «tan sólo si es abstraída del
movimiento natural productivo o de consumo»
-
el
‘salón de clases’, como una segunda naturaleza erigida sobre el mundo de la
producción «genera una estructura formal de fenómenos de abstracción real»[15],
por lo que deviene espacio ‘vacío’ de toda «actividad física e intelectual de
los hombres, a objeto de que este vacío sea ocupado por su nexo social»[16]
Entonces:
-
el
salón de clases y las ideas allí intercambiadas equivalen al mercado y sus
mercancías mientras que la ‘clase’ -lo mismo que el intercambio comercial-
funda el nexo social, incluso si paradójicamente está vacío no sólo y
obviamente de actividad física sino de ¡actividad intelectual! Hay pues, actividad
intelectual si y sólo sí no hay intercambio de mercancías, en otras palabras,
si el conocimiento no se concibe como mercancía.
El nexo social es la
‘abstracción del intercambio’ derivado del intercambio de mercancías. Esta
‘abstracción’ del intercambio «es real porque ocurre en un proceso
espacio-temporal que es ocupado por un acontecimiento vacío, por una ausencia:
la falta de uso»[17]. Efectivamente, nosotros
no usamos lo aprendido en el salón de clases, su uso es (si acaso) a
posteriori.
Dice Ovejero[18]:
«Para que el mercado funcione se requiere la ausencia de la dimensión
temporal». Ludovico lo planteó en los siguientes términos: «La condición para
que exista un sistema filosófico es que sea vacío, es decir, que explique al
mundo olvidándose del mundo»[19].
Para entenderlo
mejor, cito en extenso a Guido Munari:
«Uso y cambio
no sólo son diferentes por definición, sino que se excluyen mutuamente en
el tiempo, pues el uso supone modificación de la cosa -constructiva en tanto
producción, y destructiva en tanto consumo- y, en contraste, la práctica de
intercambio –es decir, un cambio en términos puramente de status social de
la mercancía como propiedad- requiere que la condición física de la mercancía,
su status material, permanezca inalterado y no conspire contra la igualdad
cuantitativa de los valores a intercambiar. De este modo, “el intercambio de
mercancías no puede llevarse a cabo como institución social reconocida a menos
que se cumpla estrictamente el postulado de separación entre uso y cambio”. El
intercambio de mercancías se hace por medio de la “abstracción” del uso: no se
trata de una abstracción mental, sino de una abstracción real, “allí, en la
plaza del mercado o en los escaparates, las cosas no cambian. Están como
hechizadas por una exclusiva actividad: cambiar de propietario»[20].
Sin embargo, aunque
el intercambio expulsa al uso de las acciones de los hombres que acuden al
mercado, no lo expulsa de sus mentes, ellos adquieren determinada
mercancía en función de una necesidad a satisfacer posteriormente en la esfera
del uso, es decir, las mentes no pueden olvidar el propósito de la transacción.
Sólo la acción es abstracta, y la abstracción de esta acción, en consecuencia,
escapa al pensamiento de quienes la realizan. En el intercambio, la acción
es social, las mentes privadas.»
Lo que sostengo es
que en nuestros salones de clases, desterritorializados, con sujetos
de-subjetivados, arrancados violentamente de su condición histórico-social,
suspendidos y sometidos a los vientos que levantan las pujas del mercado y la
valorización del capital, no hay ‘intercambio intelectual’ (des-mercantilizado)
sino construcción sistemática de alienación[21]
(por la vía de compra-venta de «conocimiento-mercancía» y en definitiva títulos de propiedad).
Además, en una
sociedad en la cual las relaciones mercantiles no constituyen una práctica
productiva de bienes, sino que se intercambian bienes existentes, el sujeto
individual no puede ser productor de conocimiento. Tan solo conoce sujeto a las leyes de la abstracción del intercambio
que son para él leyes de la realidad misma. Es un simple receptor pasivo de
una realidad ya estructurada (Del Búfalo, 1998:94).
En los salones de
clases que conocemos, en los que ocurre un proceso de valorización del capital[22]
(directo e indirecto), donde se intercambia conocimiento-mercancía, inútil por
demás en términos de producción de bienes, no se produce conocimiento, amén de que participamos de un ‘contrato’ que
fija sus propias leyes -un ‘marco categorial’ pre-fijado- y que establece los
límites o alcances de la realidad misma. El capital, para valorizarse, necesita
crear dinámicas para su re-producción que necesariamente requieren de una
extensa e intensa fabricación de ‘asentimiento’, de aceptación incluso festiva
de la negación de la propia condición humana, hasta el punto de aceptar como
fracaso individual, como derrota personal, lo que es el fruto opimo de un
sistema alienador, destructor implacable de las condiciones que harían posible
la vida digna de las personas. La escuela en este sentido, en todos sus
niveles, crea las condiciones objetivas y subjetivas para que la población se
aleje, se aliene de sí, de su territorio, de sus propias -y arrasadas o
reducidas al límite- posibilidades de re-producción autónoma, autogestionaria y
social de bienes y servicios, de tal manera que los individuos sometidos a
mecanismos de control y fabricación de ideología, ‘maduren’ (esto es, que sus
personalidades se asienten y aquieten, que ya no griten sino a lo sumo rumien),
que acepten de consuno su condición de explotados (identificación y
clasificación en el orden del Estado-capitalista) como propia, natural e
inmanente a la condición humana. Desde esta perspectiva, hay intercambio
intelectual (y actividad física), no valorización del capital y en consecuencia
des-alienación- cuando el salón de clases se territorializa, los sujetos se
su(b)jetivizan, es decir, se organizan para aprender y trabajar juntos,
colectivamente.
Como bien lo explica
Boaventura De Sousa Santos[23]
la investigación acción define y ejecuta proyectos de investigación que
involucran a las comunidades y a las organizaciones populares, que avanzan
articulando sus intereses con los «intereses científicos de los investigadores»
de modo que «la producción del conocimiento científico se da estrechamente
ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen
poder para poner el conocimiento técnico y especializado a su servicio a través
de la vía mercantil».
En el proceso que
hemos llamado educación ha ocurrido, precisamente, un intercambio de mercancías
en un espacio-tiempo ocupado por la falta de uso, por la inutilidad. El conocimiento-mercancía
además, no es sólo una relación social, sino como sabemos una relación de
poder, «caracterizada por la apropiación recíproca entre individuos formalmente
iguales». Cuando la relación mercantil se instala ampliamente, la clásica
asimetría profesor-estudiante se borra, cumpliéndose la referida igualdad
formal de los contratantes y recortándose las figuras de universidad-empresa y
estudiante-cliente (y el cliente como sabemos… siempre tiene la razón). Empero,
en la práctica sabemos que en «el intercambio mercantil no hay elección ‘libre’
por ninguna parte»[24].
El
conocimiento-mercancía pierde sus cualidades de cosa natural «al quedar
separad[o] del uso»[25],
el mercado además «le otorga una materialidad objetiva sin cualidades que se
mantiene idéntica a sí misma bajo el postulado de inmodificabilidad»[26],
la que es posible por la «independencia de las fuerzas naturales de las
relaciones sociales»[27].
Si vamos a lo que
ocurre en un salón de clases, observamos en el marco de estrictas relaciones de
poder el despliegue de la mercancía-conocimiento separada del uso, independiente
de las fuerzas naturales, e inmodificable.
El hecho de estar
separado de la realidad, del espacio tiempo de los sujetos que participan en el
intercambio o ‘clase’ (como se le llama familiarmente a la actualización
concreta y cotidiana de ese contrato desigual y opaco), le confiere al
conocimiento-mercancía la naturaleza de fetiche, pues aparece como «un objeto
extraño, ajeno, con características misteriosas»[28],
que subyuga y domina a los hombres y mujeres, y que se encuentra siempre rayano
en la inaccesibilidad, en lo incognoscible. Sobre esta fetichización se ha
construido todo el sistema educativo, con los concomitantes grados, ascensos,
jerarquías y métodos, además de la disciplinarización, controles y múltiples
dispositivos que regulan el régimen de ‘verdades’.
El ‘salón de clases’
constantemente renueva la relación de ‘compra-venta’, el intercambio de
conocimiento-mercancía, asegurando «la continuidad de la relación específica de
dependencia» y confiriéndole a la ‘clase’ la «apariencia engañosa de una
transacción», de contrato entre poseedores (en este caso de ‘conocimientos’) y
desposeídos[29], de ignorantes. Pero como
dijera Marx, hablar del salario «es algo tan irracional como lo sería hablar de
logaritmos amarillos», del mismo modo que las ‘notas’ resultan absurdas, y a
partir de ellas todo lo que se construye: méritos, ‘cuadros de honor’,
aplazados, eximidos, etc. En esta misma línea, nos encontramos con el
‘conocimiento’ que esas ‘notas’ avalan o más precisamente acreditan, palabra que viene del mismo verbo latino credere, creer, de donde obtenemos
también crédito. Obviamente, la
realidad conceptual –mercantilizada- se encuentra distante, ajena, extraña,
escindida, alienada de lo real y, posiblemente, a mayor complejidad, mayor su
distanciamiento.
Al conocer abstracto
(c-osificado/mercantilizado) podemos oponer el conocer concreto, necesariamente
existente, ubicado, localizado, territorializado. El conocimiento de lo real
tendría a su vez estos mismos atributos. Lo interesante es que el marco
conceptual no se interpondría entre nosotros y lo real (en el sentido de
borrarlo o tornarlo irreconocible, de sustituirlo por conceptos hasta el punto
de pasar a ser éstos más importantes que lo propiamente real), sino que nombraría lo real. Este conocer/saber
(conceptualizar, pensar, juzgar, medir) no estaría ajeno, des-ubicado,
a-locado, des-territorializado, des-humanizado, des-su(b)jetivado, sino que
formaría parte de las instituciones, de la potencia institucional de las
organizaciones sociales (comunitarias) que precisan nombrar (conceptualizar,
conocer) para transformar la realidad.
Conclusiones
El conocer (refiriéndonos
al sistema complejo de saberes) comunal y comunitario, ha sido y lo es hoy
expropiado. Los grupos humanos han sido históricamente arrancados de sus
territorios y sus memorias, conocimientos, saberes, tecnologías, destruidas y
en algunos casos, incorporadas a formas productivas des-humanizadas, esto es,
arrancadas de sus contextos comunitarios y de alguna manera universalizadas. Las operaciones del
conocer des-territorializado se imponen violentamente como formas únicas de
producción de conocimiento, y fungen de cubierta ideológica para cubrir las
operaciones de violencia institucional que le abren camino a procesos de
industrialización para la producción en masa e intensiva, dirigidas a la
acumulación de capital y al sostenimiento de una mínima parte de la población
mundial. Baste una cifra: «Entre 1988 y 2002, el 25% más pobre de la población
mundial redujo su participación en el ingreso mundial desde el 1,16% al 0,92%,
mientras que el opulento 10% más rico acrecentó sus fortunas pasando de
disponer del 64,7 al 71,1% de la riqueza mundial. El enriquecimiento de unos pocos
tiene como su reverso el empobrecimiento de muchos»[30]
(Borón, 2010).
El resto, si vive en
condiciones de pobreza extrema no puede considerar entre sus objetivos, ocupado
como está en la sobrevivencia, estudiar el mundo para transformarlo. Por otro
lado, los que no viven en ese límite y se encuentran digamos incluidos en el
régimen salarial, (pero obviamente) sin territorios y sin comprender el alcance
productivo de la territorialización (la construcción política, autónoma y
autogestionaria de la producción no capitalista de bienes y servicios en
geo-espacios socio-históricos concretos), no necesitan nombrar el mundo,
conocerlo para transformarlo puesto que venden su fuerza de trabajo en
condiciones de alienación y el orden de la vida se cierra sin esperanza. (Las
fisuras acaso se revelen en una íntima y casi imperceptible desesperación que
nace del profundo sinsentido de una vida vuelta
nada).
Nuestras escuelas y
universidades, de más está decir, no se han ocupado del nombrar (saber/conocer)
comunal, sino de los marcos conceptuales que conceptualizan la «realidad», sólo
que en nuestro caso específico, esa realidad que dicen conocer tampoco está
articulada a la producción tecnológica (concebida según los parámetros del homo economicus y el homo consumens), sino que, en un juego
de espejos, se vincula a un pensar tecnológico sin soporte material, sin
recurso a la empiria, a la práctica, a la experiencia. En efecto, constatamos
una suerte de parodia de («aprendizaje» de) lo tecnológico: ¡tecnología sin
intercambio con la naturaleza!
De ahí que revertir
ese absurdo en nosotros, impone al menos dos emergencias: no conocer desde los marcos categoriales
que impone la racionalidad productiva hegemónica y la tecnologización de la
producción masiva e intensiva, sino desde
las comunidades, en función de producir la base material de la vida de
acuerdo a necesidades no creadas por el consumo capitalista. Tampoco,
incluirnos en la racionalidad
productiva hegemónica (que en términos civilizatorios ha puesto al planeta al
borde del colapso y a la especie humana a un paso de la extinción) creando una
universidad que participe y colabore en (la elaboración de) marcos categoriales
disciplinarios o in-disciplinados (a la final da lo mismo), sino de conocer el
mundo para transformarlo desde lo real, creando una institucionalidad educativa
cuyo proyecto de transformación de la
realidad se localice y territorialice en función de necesidades concretas,
a partir de realidades concretas. La naturaleza de ese investigar desde las comunidades, desde abajo, desde el sur, es parte sustantiva del reto que nos toca.
[1] KUHN, Thomas
S. (2004) La estructura de las
revoluciones científicas. Fondo
de Cultura Económica, México, 2004, pp. 52-53
[2] VARSAVSKY, Oscar, « Facultad de Ciencias en un país sudamericano». Charla del Dr. Oscar Varsavsky en la Universidad Central de Venezuela en junio de 1968, consultada en http://www.oei.es/salactsi/varsavsky.htm
[3] HABERMAS,
Jürgen. Tomo I. Teoría de la acción
comunicativa. Taurus Humanidades: España, 1998, pp. 214-215
[4] VIZCAÍNO,
Emmanuel. Metáforas que nos piensan.
Ediciones Bajo Cero, Traficantes de Sueños y SKP. 2006, p. 222 http://traficantes.net/
[5] «Entiendo por Epistemología del Sur
–escribe Boaventura de Sousa Santos (2010: 53)- el reclamo de nuevos procesos
de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no
científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a
partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de
manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas
por el capitalismo y por el colonialismo»
[6] VARSAVSKY, Oscar, Hacia una política científica nacional, Monte Ávila, 2006, p. 20
[7] VARSAVSKY, p. 28
[8] VARSAVSKY, p. 31
[9] VARSAVSKY, p. 32
[10] VARSAVSKY, p. 35
[11] DEL BARCO, Oscar, El Otro Marx, Milena Caserola,
Argentina, 2008, p. 51
[12] SILVA,
Ludovico, Anti-manual para uso de
marxistas, marxólogos y marcianos.
Monte Ávila, Caracas, 2009, p. 226
[13] SILVA,
Ludovico, Teoría y práctica de la
ideología, Nuestro Tiempo: México, D. F. 1980, p. 155
[14] DEL BÚFALO, Enzo, La genealogía de la subjetividad. Monte Ávila: Caracas, Venezuela,
2008, p. 136
[15] MUNARI, Guido, «La abstracción real del mercado». En Rebelión.org, 2008 http://www.rebelion.org/noticia.php?id=61406
[16] DEL BÚFALO, p. 136
[17] DEL BÚFALO, p. 137
[18] OVEJERO,
Félix, Mercado, Ética y Economía. Icaria: Barcelona, España, 1994, p,
37
[19] SILVA, 2009, p. 171
[20] MUNARI, 2008
[21] Alienación: «separación,
disociación, desgarramiento de algo que ya no está más en su sitio,
expropiación de algo que no está ya más en región propia» (SILVA, 2009, p. 213).
[22] En palabras de
Franz Hinkelammert (citadas por Edgardo Lander, Lander,
en «La utopía del mercado total y el
poder imperial», Revista Tareas, Nro.
118, septiembre-diciembre. CELA, Centro de Estudios Latinoamericanos,
Justo Arosemena, Panamá, R. de Panamá. 2004. pp. 31-64. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/tar118/lander.rtf, 2004): «Cualquier
actividad humana tiene que ser transformada en una esfera de inversión del
capital, para que el capital especulativo pueda vivir; las escuelas, los
jardines infantiles, las universidades, los sistemas de salud, las
carreteras, la infraestructura energética, los ferrocarriles, el correo, las
telecomunicaciones, los otros medios de comunicación, etc. Inclusive la
policía, la función legislativa y el mismo gobierno, se pretende transformarlas
en esfera de inversión de estos capitales»
[23] DE SOUSA, p. 43
[29] SILVA, p. 47
[30] BORÓN, Atilio,
«Sepa lo que es el capitalismo», en Rebelión.org,
2010, http://www.rebelion.org/noticia.php?id=105848,
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